Список лучших индивидуальных психокоррекционных программ. Программа игровой психокоррекции

Требования к программам определяются основными принципами психолого-педагогической коррекции: един­ство коррекции и развития, единство возрастного и индивидуального развития, единство диагностики и коррек­ции развития, деятельностный принцип осуществления коррекции, подход к каждому ребенку как к одаренному. Единство коррекции и развития определило название программ как коррекционно-развивающих.

Коррекционно-развивающая программа разрабатыва­ется и осуществляется в совместной деятельности детско­го (школьного) психолога и педагога (воспитателя, учи­теля). Психолог на основе психологического обследова­ния детей (психодиагностики) или психологического ана­лиза какой-либо педагогической ситуации формулирует рекомендации. Эти рекомендации реализуются в работе с детьми педагогами и родителями при взаимодействии с психологом и при активной роли самого ребенка.

Рекомендации по коррекции психического развития ребенка эффективны лишь тогда, когда они даются в кон­тексте понимания целостной личности, в совокупности всех ее качеств и свойств. С.Л. Рубинштейн в целостную структуру личности включал:

– направленность (потребности, мотивы, цели, инте­ресы, идеалы, убеждения, мировоззрение, установки);

– способности (общие, специальные, одаренность, та­лант);

– характер (отношение к себе, к людям, к миру, воле­вые качества).

При этом необходимо иметь в виду, что стержнем лич­ности является ее мотивационная сфера. Строение и ха­рактер любых психических качеств во многом зависят от направленности личности человека, от их связи с осталь­ными его свойствами и от функции, которую эти свой­ства исполняют в общей системе поведения человека. У ребенка структура личности только формируется, ком­поненты, ее составляющие, развиваются неравномерно, коррекционные программы и призваны создавать усло­вия для сбалансированного развития отдельных струк­турных компонентов личности как целостности.

При этом может идти работа как с самим ребенком по коррекции его отдельных психологических образований, так и с условиями жизни, воспитания и обучения, в кото­рых находится ребенок.

Коррекционная работа должна строиться не как про­стая тренировка умений и навыков, не как отдельные уп­ражнения по совершенствованию психологической дея­тельности, а как целостная осмысленная деятельность ребенка, органически вписывающаяся в систему его по­вседневных жизненных отношений. В дошкольном воз­расте универсальной формой коррекции является игра. Игровая деятельность может быть с успехом использова­на как для коррекции личности ребенка, так и для разви­тия его познавательных процессов, речи, общения, пове­дения. В школьном возрасте такой формой коррекции является особым образом организованная учебная дея­тельность, например с помощью метода поэтапного фор­мирования умственных действий. И в дошкольном, и в младшем школьном возрасте эффективны такие коррекционно-развивающие программы, которые включают детей в разнообразную творческую деятельность – изоб­разительную, игровую, литературную, трудовую и пр.

Очень важно, чтобы коррекция развития носила опе­режающий, предвосхищающий характер. Она должна стремиться не к упражнению и совершенствованию того, что уже есть, что уже достигнуто ребенком, а к активно­му формированию того, что должно быть достигнуто ребенком в ближайшей перспективе в соответствии с за­конами и требованиями возрастного развития и станов­ления личностной индивидуальности. Иными словами, при разработке стратегии коррекционной работы нельзя ограничиться сиюминутными потребностями в разви­тии, а необходимо учитывать и ориентироваться на пер­спективу развития. Ценность коррекционной програм­мы развития в том, что она дает возможность ребенку ощутить себя перспективным в той деятельности, кото­рая является для него личностно значимой.

При разработке коррекционно-развивающих про­грамм следует понимать, что каждый детский сад, шко­ла, интернат, детский дом, любое учебно-воспитательное детское учреждение имеет свои особенности, которые так или иначе оказывают влияние на развитие ребенка. По­этому специфика конкретных задач и формы проведения коррекционной работы зависят от типа детского учреж­дения.

При разработке программ психолого-педагогической коррекции важно отличать трудности, возникающие в связи с различного рода нарушениями и отклонениями в развитии ребенка и поэтому подлежащие коррекции, от проблем, связанных со «сверхтребованиями», которые предъявляют родители и нередко педагоги к детям без уче­та психологических особенностей возраста и возможных индивидуальных вариантов проживания этого возраста тем или иным ребенком.

Примерами сверхтребовательности к детям дошколь­ного возраста могут служить жалобы родителей на неор­ганизованность, упрямство, непослушание, невниматель­ность ребенка. Но дети в этом возрасте еще не обладают достаточно развитым умением произвольно и целена­правленно строить свою деятельность и поэтому нару­шают жесткие требования режима жизни и деятельнос­ти. Неоправданные требования предъявляются и млад­шим школьникам. Ориентация родителей на сверхдости­жения ребенка объясняется непониманием ими возраст­ных и индивидуальных особенностей сына или дочери, психолого-педагогической безграмотностью, низким уровнем родительской компетентности и пр. Во всех этих и подобных случаях основной задачей коррекции стано­вится просвещение родителей в области закономернос­тей психического развития ребенка, с тем чтобы повы­сить степень понимания и принятия ребенка и улучшить детско-родительские отношения.

Большинство из имеющегося на настоящий момент мно­жества коррекционных направлений, программ, методик, тренингов и тактик, изложенных в огромном числе моногра­фий, справочников и энциклопедий, мало доступно психоло­гам-практикам. С одной стороны, эти программы в целом неприемлемы для работы с детьми, которые обучаются в сис­теме специального образования, с другой – для их реализа­ции нужен богатый опыт работы или возможность пройти соответствующее обучение.

Перечисленные программы зарекомендо­вали себя именно в работе с различными категориями детей, испытывающих те или иные трудности в обучении, находя­щиеся в группах риска по социально-психологической и об­разовательной дезадаптации. Эти программы могут составить основу технологий развивающей и коррекционной работы психолога в различных видах учреждений системы специ­ального образования, в том числе образовательных центров. Для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, могут быть также использованы Психологом при работе в коррекционно-диагностических группах, открываемых при психолого-медико-педагогических кон­сультациях и комиссиях разного уровня.

Весь комплекс предлагаемых программ условно можно разделить на группы, различающиеся глуби­ной проникновения в структуру психического развития. Исходя из этого, коррекционные психологические программы разделяются на:

программы, ориентированные непосредственно на причины наблюдаемых особенностей развития (воздействие на социальную ситуацию развития; межфунщиональную организацию мозговых систем);

программы, мишенью воздействия которых является уровень ба­зовых составляющих психического развития (формирование и гармонизация уровневой структуры одной из трех базовых составляющих: произвольной регуляции психической активности; пространственных представлений; базовой аффективной регу­ляции);

симптоматические коррекционные программы, воздействие ко­торых ориентировано, в основном, на наблюдаемые конкретные феномены отклоняющегося развития.

программу комплексной нейропсихологической коррекции и абилитации (по А.В. Семенович);

методику формирования программирования, произвольной са­морегуляции и контроля за протеканием психической деятель­ности (авторская программа Н.М. Пылаевой и Т.В. Ахутиной).

К программам, оказывающим коррекционное воздействие на формирование и гармонизацию базовых составляющих психического развития ребенка можно отнести:

программу формирования произвольной регуляции психической активности (программа ФПР);

программу формирования пространственных представлений (программа ФПП) 2 ;

программу формирования базовой аффективной регуляции (гар­монизации уровневой регуляцииаффективной сферы по систе­ме О.С. Никольской).

Среди программ третьего типа (симптоматической направленности) представлены коррекционно-развивающие про­граммы: арттерапевтические программы, в том числе фольклорная арт-терапия; формирование эмоциональной стабильности и положительной самооценки у детей младшего школьного возраста; развитие самосознания через психологическую сказку.

Вместе с тем все эти программы в большей или меньшей степени касаются каждого из следующих блоков:

1. коррекция сенсорно-перцептивной и познавательной деятель­ности;

2. коррекция эмоционального развития ребенка в целом;

3. психологическая коррекция поведения детей и подростков;

4. коррекция личностного развития (в целом и отдельных его ас­пектов).

Необходимо помнить, что одной психологической коррек­ции, какой бы искусной она ни была, никогда не бывает дос­таточно. Работа психолога, тем более психолога в системе специального образования, всегда должна сочетаться с дея­тельностью других смежных специалистов – врача, логопе­да, дефектолога или педагога дополнительного образования. Причем, чем более выражена органическая причина откло­няющегося развития, тем важнее становится подключение врача-невролога или психиатра. При наличии знаков атипич­ного развития, отягощающих общую картину развития, воз­растает роль нейропсихолога и, соответственно, методов кор­рекции, основанных на нейропсихологическом подходе. Чем сложнее социальная ситуация развития, ее вклад в дезадаптации в целом, тем в большей степени будет задействован социальный педагог и психотерапевт. И во всех случаях на определенных этапах работы могут быть привлечены логопед, дефектолог, педагог дополнительного образования. Имен­но таким образом реализуется междисциплинарный принцип коррекционной работы команды специалистов, индивидуали­зируется вся система сопровождения ребенка в образователь­ном пространстве.

Психокоррекционная программа «Настроение» продиктована жизненной необходимостью, поскольку дети, поступающие в первый класс, зачастую бывают психологически не готовы к этому важному этапу жизни. Занятия по этой программе сформируют у детей способность преодолевать трудности, придадут желание узнавать новое, научат вступать в контакт с людьми, разовьют речь, внимание, мышление и память.

Ожидаемые результаты можно сформулировать так:

• Позитивное психоэмоциональное состояние ребёнка.
• Контактность ребёнка, адаптивность в группе сверстников.
• Зрелое поведение в социальных контактах и деятельности.

Программа рецензирована в ПАПОМосква (Педагогическая академия последипломного образования. Психолого-педагогический факультет), научный руководитель доктор психологических наук профессор Шульга Т.И.. Программа отмечена дипломом на районной Ярмарке педагогических инноваций 2009г.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Министерство образования Московской области

Педагогическая академия последипломного образования

Психолого-педагогический факультет

Кафедра общей и педагогической психологии

ПРОГРАММА

СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

«НАСТРОЕНИЕ»

педагог-психолог МДОУ детский сад № 37 «Журавлик» комбинированного вида г. Дрезна Орехово-Зуевского района

Научный руководитель:

доктор психологических наук профессор

Шульга Т.И.

2008-2009

Программа

психокоррекции эмоционально-волевой сферы

детей старшей и подготовительной к школе групп «Настроение»

Пояснительная записка

Начало обучения в школе – сложный и ответственный этап в жизни дошкольника. Психологи отмечают, что дети 6-7 лет переживают психологический кризис, связанный с необходимостью адаптации к школе. Как помочь ребенку успешно адаптироваться к школе и полноценно включиться в учебно – воспитательный процесс?

С дошкольного возраста необходимо укреплять психику ребенка, развивать не только его мышление, но и эмоционально – волевую сферу, снимать невротические реакции, нейтрализовать страхи и эмоционально – отрицательные переживания. Необходимо развивать комплекс произвольности – умение контролировать себя самостоятельно, быть внимательным, способным на интеллектуальные усилия.

Проблема эмоционально-чувственной сферы в становлении нравственности дошкольника весьма актуальна и культивирует как одна из главных задач при подготовке к школе. Именно эмоциональное развитие и воспитание является фундаментом, на котором закладывается и всю жизнь реконструируется здание человеческой личности. Характер переживаемых эмоций и связанный с ним эмоциональный тонус определяют качество формирования психических познавательных процессов: ощущения, восприятия, памяти, воображения, мышления.

В наш бурный век отрицательных эмоций, постоянных стрессовых ситуаций происходит естественное нарушение баланса эмоционального фона. Эмоциональный мир – основа всего, на нем развиваются три компонента чувственного опыта ребенка: эмоциональное, познавательное, деятельностно- практическое.

Только согласованное функционирование, единство эмоционального и интеллектуального развития могут обеспечить успешное выполнение любых форм деятельности.

Исключительное значение эмоций, чувств в развитии личности ребёнка подчёркивал К. Д. Ушинский: «Воспитание, не придавая абсолютного значения чувствам ребёнка, тем не менее, в направлении их должно свою главную задачу».

Л.С. Выготский в 1926 году высказал до сих пор оставшуюся современную мысль: «почему-то в нашем обществе сложился односторонний взгляд на человеческую личность, и почему-то все понимают одарённость и талантливость применительно к интеллекту. Но можно не только талантливо мыслить, но и талантливо чувствовать»

Формирование «умных эмоций» и коррекцию недостатков эмоциональной сферы необходимо рассматривать в качестве одной из наиболее важных, приоритетных задач воспитания, развития ребенка.

Итак, центральная психическая функция дошкольников – эмоциональная.

Поэтому, с одной стороны, им необходимы яркие эмоциональные впечатления, а с другой стороны – игры, упражнения, которые помогают детям научиться управлять эмоциями, исправлять и их осознавать.

Если эта магистральная линия развития - линия развития эмоций – нарушается, нарушается и нормальный процесс личностного развития в целом.

«Основная черта самого примитивного ума - это его эмоциональность. Логика этого ума – логика приятного и неприятного. Все приятное приемлется, все неприятное отвергается», - говорил Блонский.

Поддерживая в ребенке радостное настроение, мы укрепляем его психическое и физическое здоровье. Ходить, говорить, читать, писать, считать ребенок обязательно научится, а вот чувствовать, сопереживать, общаться, любить – этому научиться сложно.

Программа призвана научить детей осознанно воспринимать свои собственные эмоции (чувства, переживания), избегать конфликтных ситуаций, а также понимать эмоциональное состояние других людей.

Педагог-психолог знакомит детей с языком эмоций, выразительными средствами которого являются позы, мимика, жесты; обучает пользоваться ими как для проявления собственных чувств и переживаний, так и для понимания эмоционального состояния других; помогает ребенку понять, как легко может возникнуть ссора или даже драка; способствует осознанию причин конфликтов, обучает способам и приемам их самостоятельного разрешения, владения своими эмоциями.

Педагог-психолог способствует постепенному, осознанию детьми того, что одни и те же предметы, действия, события могут быть причиной различных эмоциональных состояний, вызывать разное настроение; что свое внутреннее отличие от других людей и схожесть с ними мы познаем, сравнивая свои собственные и чужие ощущения и переживания.

Цель программы:

• обеспечение эмоционального и полноценного психического развития каждого ребёнка;
• коррекция индивидуально «отстающих» эмоционально-волевых психических функций ребёнка;
• «воспитание глубины и устойчивости чувств, умение сдерживать свои эмоциональные реакции»;
• развитие и формирование психологической готовности к обучению в школе.

Задачи программы:

1. Проводить коррекцию эмоциональных личностных нарушений.
2. Способствовать развитию произвольной саморегуляции эмоционального состояния детей.
3. Обучить детей элементарным приёмам владения эмоциями.
4. Становление умений осознанно относиться к своим и чужим чувствам, желаниям, стремлениям.
5. Формировать здоровое, адекватное поведение в обществе, умения ориентироваться и адаптироваться в сложном противоречивом мире.
6. Развивать самодисциплину, самоорганизацию, сосредоточенность; способность к концентрации; способности действовать свободно, раскрепощенно, но в соответствии с нормами и правилами общества.
7. Формировать уверенность в себе, своих силах и возможностях.

Большая часть занятий построена в форме коррекционных обучающих упражнений, игр, цель которых обеспечивать психологическую защищенность, доверие к миру, умение получать радость от общения.

В связи с этим в организации занятий используются следующие способы реализации программы:

1. Коллективно-индивидуальный способ .

Группа в пределах 4- 6 человек позволяет сохранить индивидуальный подход к каждому ребенку и одновременно привить ему навыки социализации. Прослеживаются отношения между каждым конкретным ребенком и окружающими его детьми, используя подражательные реакции, соревновательность и т.д.

2. Игровой метод включает в себя дидактические игры и игротренинги. Занятия состоят из взаимосвязанных игровых ситуаций, заданий, упражнений, игр, подобранных таким образом, чтобы содействовать решению поставленных коррекционных задач.

3 . Аналогия с растительным и животным миром .

4. Использование аудиозаписи, изображение образов животного и растительного мира, типичных поз, двигательных повадок, внешнего и внутреннего мира и т.д.

5. Театрализация.

Разыгрывать небольшие сценки, участники которых имеют разное настроение, характер, поведение; Учить понимать жесты, мимику, воспроизводить их в сценках.

Введение в игровую атрибутику перевоплощений детей, пантомимы, ролевые игры-сочинялки, режиссуры детей, распределения ролей и т.д.

6 . Беседы с детьми , обсуждение психологических ситуаций.

7. Словесные и подвижные игры, релаксационные упражнения .

8. Проигрывание психогимнастических упражнений .

9. Анализ и инсценирование различных психологических этюдов .

10. Прослушивание аудиозаписи со звуками природы и классических музыкальных произведений с целью снятия стрессовое состояние.

11. Ритмопластика – художественное восприятие окружающего мира, которое передается через движение, мимику, жесты, позы, пластику. Двигательная терапия – снимает внутреннее напряжение.

12. Изотерапия – гасит негативные эмоции путём использования художественных средств.

13. Игротерапия – расширяет восприятие мира через звук, цвет, форму. Создает положительный образ своего тела.

14. Сказкотерапия – даёт возможность справиться с различными психологическими проблемами (страхами, застенчивостью и т.п.), учит общаться с другими детьми, выражать свои эмоции, мысли, чувства.

15. Использование наглядных пособий : фотографий, рисунков, картин; схем, пиктограмм, графических изображений, символов.

Разнообразная игровая деятельность является естественной средой общения для ребенка. Игра имеет внутренний смысл, приводит внешний мир в соответствие с имеющимися у ребенка представлениями. Это способ исследования и ориентации в реальном мире, пространстве и времени, вещах, животных, людях. Согласно Пиаже игра является мостиком между конкретным опытом и абстрактным мышлением. Игра погружает ребенка в самоисследование, учит понимать себя и справляться с трудностями. О первостепенном значении игры для ребенка свидетельствует тот факт, что ООН провозгласила игру универсальным и неотъемлемым правом ребенка. Игра – это единственная центральная деятельность ребенка, имеющая место во все времена и у всех народов. «Дайте ребенку немного подвигаться, и он одарит вас опять десятью минутами внимания, и, если вы сумеете ими воспользоваться, они дадут в результате больше целой недели занятий », - говорил К. Д. Ушинский.

Первые занятия посвящены знакомству, адаптации детей, освоению в игровой форме правил поведения. По ходу программы арсенал игр и упражнений на выполнение определённых правил постоянно расширяется, правила могут усложняться. За счёт естественной для детей деятельности (игры) можно тренировать произвольную саморегуляцию двигательной активности и поведения, а также стимулировать развитие произвольности в целом.

Процесс произвольной саморегуляции всегда начинается с концентрации внимания. Особенности психофизических состояний имеют мало словесных обозначений и не всегда осознаются даже взрослыми людьми, для дошкольников это тем более сложная тема. Выделим пять этапов знакомства детей с элементарными приёмами саморегуляции психофизических состояний:

1. Организация опыта осознанного переживания детьми ощущений мышечного напряжения и расслабления мышц.
2. Знакомство детей с типами дыхания (различные по глубине и скорости), развитие способности детей концентрировать внимание на дыхании.

Методики диагностики эмоционального развития детей

Диагностика - обязательный исходный блок коррекционного вмешательства в эмоциональную сферу ребёнка. Диагностический блок включает в себя наблюдения за эмоциональными проявлениями детей в процессе повседневной жизнедеятельности: во время игр, занятий, прогулок, еды.

Диагностика развития эмоционально-волевой сферы проводится в сентябре и мае, а также в виде рисуночных тестов в ходе коррекционных занятий.

В приложении приведены данные диагностики субтеста № 1 «Истории с завершением» и субтеста № 2 «Группы экспрессии», а также картинный материал методики «Страна эмоций» Громовой Т.В.

В практической работе широко пользуюсь оперативной диагностикой. С целью выявить:

• положительный эмоциональный фон в течение дня, недели;

• межличностные и внутрисемейные отношении;
• самооценку детской деятельности.

Проективные методики, используемые мною в течение года:

1. «Нарисуй семью, когда вы все заняты делом».
2. «Несуществующее животное».
3. Методика « Лесенка», Методика «Какой Я?» Исследование самооценки ребенка.
4. Методика цветопредпочтения «Волшебный торт».
5. Тест цветовых предпочтений Вайнер М.Э.

Тест цветовых предпочтений Вайнер М.Э позволяет фиксировать ежедневно, еженедельно эмоциональное состояние ребёнка.

Белым цветом обозначается возбуждённое состояние; красным – восторженное;

Оранжевым – радостно; розовым – спокойное, беззаботное;

синим – тревожное; чёрным – неудовлетворительное; фиолетовым – безразличное.

Методика «Страна эмоций» Громовой Т.В . достаточно удобна при проведении интервью с ребенком, причем, какой именно способ применения будет использован, зависит как от конкретной диагностической ситуации, так и от профессиональных предпочтений самого психолога.

Рассмотрим некоторые формы работы с данной методикой:

1. Ребенку предлагается представить, что все чувства и эмоции, которые испытывают люди, можно превратить в сказочных персонажей, «портреты» которых ему и предъявляются. В процессе совместного рассматривания картин ребенку задаются вопросы:

Знаком ли тебе этот персонаж, это чувство?

Ты когда-нибудь его испытывал?

А когда, пример?

Обрати внимание, это чувство может быть совсем маленьким, может быть - побольше, а может – совсем большим.

Ты когда-нибудь встречал этого героя, когда он совсем маленький?

А когда большой? Расскажи об этом и т.д.

«Сейчас мы с тобой отправимся в Страну эмоций. Ты, конечно, знаешь, что все люди испытывают разные чувства, эмоции: страх, радость, грусть, гнев…Представь себе, что все чувства, которые мы испытываем, вдруг превратились в сказочных персонажей – и поселились в сказочной Стране эмоций. Давай с ними познакомимся.

Вот, Гнев – Сердитка. Это чувство возникает у нас, когда мы сердимся, злимся, когда нас кто-то обижает. Гнев бывает маленький, если мы сердимся немножко или только начинаем сердиться, бывает побольше, а бывает таким большим, что нам трудно себя сдержать, хочется кричать, ругаться, иногда даже драться. А ты сам знаком с этим героем? Со всеми тремя или с кем-то одним? А кто тебе лучше всего знаком: маленький, средний или большой? Когда ты с ним встречаешься? Расскажи мне.»

2. Cледующий способ предпочтителен, если ребенок замкнут, и возникли трудности с установлением контакта. В этой ситуации развернутое интервью вряд ли возможно (на начальном этапе работы с ребенком), поэтому предлагается максимально упрощенная процедура: сначала психолог вместе с ребенком рассматривает картинки и

комментирует их, а затем карточки перемешиваются и вытаскиваются две наугад. Ребенку предлагается игровая ситуация, в которой ему следует сделать выбор из двух карточек. После того, как выбор сделан, вытаскивается следующая пара карточек, и всё повторяется.

Таким образом, с одной стороны, задание максимально упрощенно - всего лишь выбрать одну из двух предложенных карточек, с другой - решаются задачи, перечисленные выше. Необходимо отметить, что выбранный персонаж может соответствовать проблемной ситуации, в которой находится ребёнок, а может, напротив, обозначить желаемые им качества, те, которые представляют для него определённую ценность, но пока являются недоступными по тем или иным причинам, содержание которых уточняется в процессе дальнейшей, более углубленной диагностике.

«Давай представим, что ты – известный актер, настоящая «звезда». И вот тебя пригласили озвучить роль в мультфильме (сыграть роль в фильме) «Страна эмоций». На выбор предложили эти две. Какая из них тебе больше нравится? Какую ты знаешь лучше? Какая роль тебе больше знакома? Ты хотел бы что-нибудь рассказать об этом персонаже, а о том, почему ты его выбрал?... А если бы тебе предложили выбрать из этих двух героев? И т.д.»

3. Данная форма работы с методикой носит уже несколько пограничный, диагностико-коррекционный характер . Ребенку предлагается сочинить рассказ (сказку), где главным действующим лицом был бы выбранный им персонаж (или персонажи, если их несколько). Критерии выбора могут быть различными. При этом задаются вопросы:

Где он живет?

Один ли он живет или с кем-то?

Есть ли у него друзья? Кто?

Что он любит делать?

Чего терпеть не может? И т.д.

Далее вопросы формулируются в зависимости от проблемной ситуации самого ребенка с опорой на конкретный персонаж. Также достаточно эффективны вопросы о возможных отношениях и родстве персонажей: ребенок получает возможность соотнести различные эмоциональные состояния, выявить их вероятное сходство и даже процесс зарождения той или иной эмоции. В сущности, это тоже своеобразное интервью, но уже носящее игровой, условный характер. Затем сочиняется сказка: либо самим ребенком, либо совместно с психологом.

«Сейчас я расскажу тебе сказку, а ты мне поможешь, хорошо? О ком бы ты хотел услышать, выбери сам. Итак, жил-был Боястик-Дрожастик. Как ты думаешь, где он жил? А как выглядел его домик? Наверно, около его дома было что-то, чего он боялся. Как ты думаешь, что? И жил Боястик один-одинешенек… Интересно, а друзья у него были? А кто? Посмотри-ка среди других персонажей. А больше всего Боястик-Дрожастик любил…(подсказывай, что он любил?). А не любил Боястик… (чего он не любил, как ты думаешь?) А что же случилось с ним дальше, давай придумаем вместе…и т.д. »

Вариантов манипуляции с данными персонажами существует множество: это драматизация, проигрывание при помощи кукол, рисование, лепка и т.д. Практически, здесь начинается процесс коррекции. Диагностический же аспект отражается в том, что в процессе манипулирования персонажами и, особенно, описания той или иной эмоции находит отражение актуальное состояние ребенка, а так же его отношения с данным чувством (его подавление, культивирование и т.д.). Коррекционный эффект состоит в том, что ребенок отдаляется, дистанцируется от данной эмоции, манипулируя ею.

Игровая коррекция агрессивного поведения.

Интерес к игровой деятельности как к чрезвычайно важной стороне в жизни ребёнка в настоящее время представляется естественным, о чем свидетельствует развитие методов игровой терапии. «Совершенно очевидно, - пишет М. Ловенфельд, - что дети занимались играми с доисторических времен, и археологические раскопки свидетельствуют о том, что каждая культура располагала в этом отношении определенными средствами. ….. Любовь, с которой взрослые изготавливали игрушки, говорит о том, что с незапамятных времен люди понимали, что игра является средством, помогающим устанавливать контакт с ребёнком и понять особенности его мышления».

Разные виды игровой деятельности и их роль в психическом развитии ребёнка стали предметом всестороннего рассмотрения в работах Ж. Пиаже.

Разные виды игровой деятельности он связывает с различными стадиями психического развития. Наряду с другими авторами, Пиаже описал некоторые общие признаки игровой деятельности. Из них можно выделить четыре основных:

а) игра приятна, т.е. обычно положительно воспринимается её участниками;

б) игра протекает спонтанно и предполагает наличие у участников внутренней мотивации;

в) игра требует высокой гибкости психических процессов и ролевой пластичности;

г) игра является естественным следствием физического и интеллектуального развития ребёнка.

Работы Пиаже вплоть до настоящего времени широко используются для обоснования практики игровой терапии. Он одним из первых подчеркнул значимость вербального контакта с ребёнком в процессе игры.

Эриксон одним из первых обратил внимание на богатые диагностические возможности игр. Экслайн пишет: «В игре ребёнок выражает себя предельно искренне, открыто и совершенно естественно. Его чувства, установки и мысли легко проявляются в игре. Благодаря игре ребёнок учится понимать себя и других. Он начинает сознавать, что в кабинете у психолога в присутствии взрослого он может дать выход своим чувствам и импульсам и в то же время дистанцироваться от них. Используя игрушки, он может создавать свой собственный «мир». Он может выбирать одно и отвергать другое, он может творить и разрушать». Экслайн по новому определяет роль психолога, использующего игровые методы и постулирует восемь основных принципов его работы:

1.устанавливать с ребёнком тесные и дружеские отношения; это необходимо для формирования хорошего рапорта;

2. принимать ребёнка таким, какой он есть;

4.распознавать чувства ребёнка и отражать их вербальными приёмами, чтобы ребёнок учился осознавать свои переживания;

5.уважать способность ребёнка самостоятельно решать свои проблемы и делать свой собственный выбор;

6.избегать какого-либо влияния на действия и высказывания ребёнка; ребёнок должен быть «ведущим», а психолог – «ведомым»;

7. не торопить психокоррекционный процесс;

8. накладывать минимальные ограничения на деятельность ребёнка для того, чтобы помочь ему соотносить игру с реальностью и сформировать в нем чувство ответственности.

В 1970-80-е годы игра становится важнейшим средством в лечебно – коррекционной, психопрофилактической, социальной и образовательной работе. Значительно расширяется и круг детей, в работе с которыми эти методы применяются. Игровые техники выступают теперь либо как ведущий, либо как вспомогательный инструмент, включенный в комплекс разнообразных средств воздействия, позволяющего стимулировать ребёнка, снизить эмоциональное напряжение и т.д. Всем этим можно пользоваться, создавая в уголке психолога особую атмосферу игры и творчества и подбирая вместе с детьми соответствующие сюжеты и упражнения как основу для индивидуальной и групповой работы.

На первых этапах работы ведём коррекцию агрессивного поведения детей,

Через 4-8 занятий, по настоящему отреагировав свой гнев, «маленький агрессор» начинает вести себя более спокойно. Что такое гнев? Это чувство сильного негодования, которое сопровождается потерей контроля над собой.

Психологи не рекомендуют каждый раз сдерживать эту эмоцию, поскольку, таким образом, мы можем стать своеобразной «копилкой гнева». Кроме того, загнав гнев внутрь, человек, скорее всего, рано или поздно все же почувствует необходимость выплеснуть его. Но уже не на того, кто вызвал это чувство, а на «подвернувшегося под руку» или на того, кто слабее и не может дать отпор.

Даже если мы очень постараемся и не поддадимся соблазнительному способу «извержения» гнева, наша «копилка», пополняясь, день ото дня новыми негативными эмоциями, в один прекрасный день все же может «лопнуть», причем не обязательно это завершится истерикой и криками. Вырвавшиеся на свободу негативные чувства могут «осесть» внутри нас, что приведет к различным соматическим проблемам: головным болям, желудочным и сердечно – сосудистым заболеваниям.

Например, в ситуации, когда ребёнок рассердится на сверстника, и обзывает его, можно вместе с ним нарисовать обидчика, изобразить его в том виде и в той ситуации, в которой хочется «оскорбленному». Если ребёнок умеет уже писать, можно позволить ему подписать рисунок так, как он хочет, если не умеет – сделать подпись под его диктовку. Безусловно, подобная работа проводится один на один с ребёнком, вне поля зрения соперника.

Представленные в занятиях некоторые из игр способствуют снижению вербальной и невербальной агрессии и являются одним из возможных способов легального выплескивания гнева: «Ругаемся овощами», «Брыкание», «Подушечные бои», «Да и нет».

Мы включаем агрессивных детей в совместные игры с неагрессивными.

Помочь детям доступным способом выразить гнев, а педагогу – беспрепятственно провести занятие может так называемый «Мешочек для криков» (в других случаях – «стаканчик для криков», «Волшебная труба «Крик» и др.).

Перед началом занятия каждый желающий ребёнок может подойти к «мешочку для криков» и как можно громче покричать в него. Таким образом, он «избавляется» от своего крика на время занятия. После занятия дети могут «забрать» свой крик обратно. Обычно в конце занятия дети с шутками и смехом оставляют содержимое «мешочка» воспитателю на память.

Однако далеко не всегда дети ограничиваются вербальной (словесной) реакцией на события. Очень часто импульсивно дети сначала пускают в ход кулаки, а уж потом придумывают обидные слова. В таких случаях мы стараемся также научить детей справляться со своей физической агрессией .

Психолог, видя, что дети «распетушились» и уже готовы вступить в «бой», может мгновенно отреагировать и организовать, к примеру, спортивное соревнование по бегу, прыжкам, метанию мячей , если это на прогулке. Причём обидчики могут быть включены в одну команду или находиться в командах-соперницах. Это зависит от ситуации и глубины конфликта. По завершении соревнований лучше всего провести групповое обсуждение, во время которого каждый ребёнок сможет выразить чувства, сопутствующие ему при выполнении задания.

Конечно, проведение соревнований и эстафет не всегда целесообразно. В таком случае можно воспользоваться подручными средствами, которыми оборудован кабинет психолога. Легкие мячи, которые ребёнок может швырять в мишень; мягкие подушечки, которые разгневанный ребёнок может пинать, колотить; резиновые молотки, которыми можно со всей силы бить по стене и по полу; газеты, которые можно комкать и швырять, не боясь что-либо разбить и разрушить – все эти предметы будут способствовать снижению эмоционального и мышечного напряжения.

Понятно, что во время занятия ребёнок не может пинать консервную банку, если его толкнул сосед по столу. Но в кабинете психолога завела уголок с «листком гнева» . Обычно он представляет собой форматный лист, на котором изображено какое-либо смешное чудовище с огромным хоботом, длинными ушами или восемью ногами (на усмотрение создателей листа). Ребёнок в момент эмоционального наибольшего напряжения может смять, разорвать его. Но для этого необходима предварительная работа со всеми детьми в группе, которым объясняется назначение листа и как реагировать в таких создавшихся моментах.

Корректируя гнев, можно организовать игры с глиной, песком, водой. Из глины (пластилина) можно слепить фигурку своего обидчика, разбить, смять её, расплющить между ладошками, а затем при желании восстановить.

Игра с песком, как и с глиной, очень нравится ребятам. Рассердившись на кого-либо, ребёнок может закопать фигурку, символизирующую врага, глубоко в песок, налить туда воды и т.д. С этой целью дети часто используют маленькие игрушки из «Киндер- сюрпризов».

Причём иногда они сначала помещают фигурку в капсулу и только после этого закапывают. Закапывая, раскапывая игрушки, работая с сыпучим песком, ребёнок постепенно успокаивается, возвращается к играм в группе или приглашает сверстников поиграть в песок вместе с ним, но уже в другие, совсем не агрессивные игры. Таким образом, мир восстанавливается.

Небольшие емкости с водой, размещенные в кабинете, настоящая находка для психолога при работе со всеми категориями детей, особенно с агрессивными. О психотерапевтических свойствах воды написано много хороших книг, и каждый взрослый, вероятно, умеет использовать воду в целях снятия агрессии и излишнего напряжения детей.

Вот несколько примеров игр с водой , в которые любят дети:

1.Одним резиновым шариком сбивать другие шарики, плавающие на воде.

2. Сдувать из дудочки кораблик.

3. Сначала топить, а затем наблюдать, как «выпрыгивает» из воды лёгкая фигурка

4. Струей воды сбивать лёгкие игрушки, находящиеся в воде (для этого можно использовать бутылочки из-под шампуня, наполненные водой).

Использование дыхательных упражнений

По мнению В.Л. Марищука, Р. Деметера, О.А. Черниковой и других психологов и физиологов метод дыхательных упражнений является наиболее доступным способом регуляции эмоционального возбуждения. Применяются различные способы.

Р. Деметр предложил использовать дыхание с применением паузы:

1. без паузы: обычное дыхание – вдох, выдох;
2. пауза после вдоха; вдох, пауза (2 секунды), выдох;
3. пауза после выдоха; вдох, выдох, пауза;
4. пауза после вдоха и выдоха; вдох, пауза, выдох, пауза;
5. полвдоха, пауза, полвдоха и выдох;
6. вдох, полвыдоха, пауза, полвыдоха;
7. полвдоха, пауза, полвдоха, полвыдоха, пауза, полвыдоха.

Вдох носом – выдох носом;

• вдох носом – выдох ртом;
• вдох ртом – выдох ртом;
• вдох ртом – выдох носом.

Также в детском учреждении начали внедрять методику Г.Д. Горбунова (1986) «Три типа дыхания»: полное брюшное дыхание и два вида ритмического дыхания. При выполнении первого упражнения вдох выполняется через нос. В начале при слегка опущенных и расслабленных плечах наполняется воздухом нижние отделы легких, живот при этом все более и более выпячивается. Затем вдохом последовательно поднимаются грудная клетка, плечи и ключицы. Полный выдох выполняется в той же последовательности: постепенно втягивается живот, опускается грудная клетка, плечи и ключицы.

Второе упражнение состоит в полном дыхании, осуществляемом в определенном ритме (лучше всего в темпе ходьбы): полный вдох на 4,6 или 8 шагов. Затем следует задержка дыхания, равная половине шагов, сделанных при вдохе. Полный выдох делается опять за то же число шагов. После выдоха снова производится задержка дыхания той же длительности (2,3,4 шага) или, в случае возникновения неприятных ощущений, несколько короче. Количество повторений определяется по самочувствию.

Третье упражнение отличается от второго только условиями выдоха: он делается толчками через плотно сжатые губы. В начале эффект был небольшим. По мере повторения упражнений положительный эффект возрастает, однако упражнениями не следует злоупотреблять. И ещё одна используемая методика, которую разработали канадский ученый Л. Персиваль. Для снятия возбуждения он предложил использовать дыхательные упражнения в сочетании с напряжением и расслаблением мышц. Делая задержку дыхания на фоне напряжения мышц, а затем спокойный выдох, сопровождаемый расслаблением мышц. Главное к этому подключаем родителей, объясняя значимость дыхательных и обучая их приемам выполнения этих упражнений.

Вызов желательных эмоций через музыку

Среди вспомогательных средств для снятия агрессивности, пожалуй, одним из самых действенных и организующих является музыка. Восприятие музыки не требует предварительной подготовки и доступно детям, которым ещё нет и года (В.М. Бехтерев). Само собой разумеется, что музыкальные образы и музыкальный язык должен соответствовать возрасту ребёнка. С давних пор музыка используется и как лечебный фактор. Эмоциональное переживание как основное условие восприятия музыки отмечалось философами и врачами Древней Греции (Аристотель, Платон, Гиппократ). Аристотель писал, что «…музыкальные лады существенно отличаются друг от друга, так что при слушании их у нас появляется различное настроение, и мы далеко не одинаково относимся к каждому из них. Так, например, слушая одни лады, мы испытываем более жалостное и подавленное настроение, слушая другие, менее строгие лады, мы в нашем настроении размягчаемся. Иные лады вызывают в нас по преимуществу среднее, уравновешенное настроение. Последним свойством обладают, по-видимому, только один из ладов, именно дорийский, что касается фригийского лада, то он действует на нас возбуждающим образом» П.И. Чайковский (1878) отмечал, что музыка передает все то, «для чего нет слов, но что приносит из души и хочет быть высказано».

Влияние музыки на эмоции человека отражено и А.С. Пушкиным, вот как он писал о влияние церковной музыки на Сальери в раннем детстве:

Ребёнком, будучи, когда высоко

Звучал орган в старинной церкви нашей,

Я слушал и заслушивался, слезы

Невольные и сладкие текли!

В.М. Бехтерев считал музыку властительницей чувств и настроений человека. Поэтому в одном случае она способна ослабить излишнее возбуждение, в другом – перевести из грустного в хорошее настроение, в третьем – придать бодрость и снять усталость. В средние века эта проблема изучалась в русле теории аффектов, устанавливающей связь между эмоциональными явлениями человека и способами их отражения в музыке.

Изучение эмоциональной значимости отдельных элементов музыки (ритма, тональности) показало их способность вызывать определенные эмоциональные состояния человека. Минорные тональности обнаруживают «депрессивный эффект», быстрые пульсирующие ритмы и консонансы действуют возбуждающе и вызывают отрицательные эмоции, «мягкие» ритмы и консонансы успокаивают.

Сердечно-сосудистая система заметно реагирует на музыку, когда она доставляет удовольствие и создает приятное настроение: пульс замедляется,

усиливаются сокращения сердца, снижается артериальное давление. При раздражающем характере музыки сердцебиение учащается и становится слабее. Стали говорить о кодировании эмоций в музыке, о музыкальной эмоции, которая может быть представлена в виде различных формул.

Путем экспертных оценок В.И. Петрушиным была составлена таблица музыкальных произведений, выражающих эмоциональное сходное состояние (Таблица 6)

Из представленных данных следует, что одна и та же мелодия, в зависимости от того, как она будет исполнена: в мажорном или минорном ладу, быстром или медленном темпе, будет передавать разные эмоции.

Объяснение этому, возможно, состоит в том, что правое полушарие, кроме того, что оно связано с отрицательными эмоциями , специализируется в анализе частотно –и амплитудно-модулированных стимулов, а левое, связанное с положительными эмоциями , в опознании ритмической структуры сложных звуковых сигналов. Отсюда музыка, в которой большая роль принадлежит частотно – амплитудной модуляции, в большей мере будет

адрессована к правому полушарию и связанным с ним эмоциям. А музыка, в которой значительное место отводится ритмическим звуковым сигналам, в большей мере будет адресована к левому полушарию и связанным с ним эмоциями.

Это предложение, высказанное Л.П. Новицкой (1984), нашло некоторое подтверждение в проведенном ею эксперименте. Так, классическая музыка, в которой выражена частотно – амплитудная модуляция, вызывала у слушателей приятную легкую грусть в сочетании с радостным оживлением, приливом сил, воодушевлением, оптимизмом. Рок и диско – музыка, характеризующая ритмичностью, вызывали либо сверхвеселое настроение, либо раздражение и тоску.

Ю.А. Цагарелли показал, что незнакомая классическая музыка снижает эмоциональное напряжение больше, чем знакомая.

Как показала Л.Р. Фахрутдинова (1996), возникновение эмоции того или иного знака зависит от привычной (для данной культуры) или непривычной музыки. Привычная музыка вызывает в основном положительные эмоциональные переживания (удовольствие, радость, блаженство, счастье), либо печаль, грусть. Непривычная музыка – эмоционально отрицательно окрашенные состояния (апатию, усталость, вялость).

Учитывая влияние музыки на эмоциональную сферу человека, а влияние последней на его здоровье, в настоящее время все больше развивается такое направление, музыкотерапия.

Обобщенные характеристики музыкальных произведений, выражающие эмоциональные сходные состояния.

В России по инициативе В.М. Бехтерева в 1913 году было основано “Общество для выяснения лечебно-воспитательного значения музыки и её гигиены”. Были составлены своеобразные “лечебные каталоги музыки”, примером которых может служить таблица №7.

Пакеты музыкальных программ для регуляции эмоционального фона

(по Н.Н. Обозову).

Этот достаточно большой опыт дает возможность использование музыкотерапии для снятия или ослабления агрессивности у детей.

Ритмичные задания помогают вовлекать, активизировать и пробуждать интерес детей к деятельности вообще. «Конвейерный» принцип отдельных упражнений представляет собой приём втягивания в общее дело трудных, негативно настроенных детей. Делая музыкальный ритм организатором движения, можно развить у детей внимание, внутреннюю собранность. С помощью музыкальных игр возможно снятие психоэмоционального напряжения в группе, воспитание навыков адекватного группового поведения, безусловного приятия (ситуационного) роли лидера или ведомого, т.е. социализация ребёнка через игру.

Слушание музыки на психодиагностике может предварять этюд, помогающий ребёнку войти в нужное эмоциональное состояние. Так, лирическая музыка (отражающая тончайшие нюансы настроения) дает общее настроение успокоения, тихой радости и грусти, ровное внешнее поведение. А драматическая музыка создает настроения возбуждения, повышенного жизненного тонуса, подвижное и неспокойное поведение (Б.Г. Ананьев).

Особенно интересна для нас одна из методик, которая может быть использована и на занятиях психогимнастикой. Основная цель этой методики – распознавание эмоций. Она состоит из 4-х музыкальных уроков с постепенным усложнением заданий. На первом уроке дети получают 6 карточек с изображением на них детского лица с различной мимикой: радости, гнева, грусти, удивления, внимания и задумчивости – это карты настроения. Прослушав музыкальную пьесу, дети должны поднять одну из карт. Если все поднятые карты совпадают по настроению с настроением музыки, то эмоции, выраженные в них, не называются. На последующих трех уроках дети, наоборот, учатся словесно описывать чувства, вызываемые контрастными музыкальными произведениями, и соотносить их с картами настроений. Так как мимика на картах настроения решена неоднозначно, то дети могут после 6 прослушивания одного и того же произведения показать две разные карты. Для характеристики музыкальных образов, своих чувств и звучание музыки дети пользуются двумя наборами полярных определений: веселый - грустный, бодрый - усталый, довольный – сердитый, спокойный – взволнованный, смелый – трусливый, медленный – быстрый, праздничная – будничная, теплая – холодная, задушевная – отчужденная, ясная – мрачная, радостная – грустная, красивая – некрасивая

Ожидаемые результаты можно сформулировать так:

1. Формирование коммуникативных и организаторских способностей.
2. Развитие, самодисциплины и самоорганизации сообразительности.
3. Развитие сосредоточенности и способности к концентрации.
4. Снятие страха перед агрессией.

Структура программы

Занятия по программе будут полезны для детей с поведенческими проблемами, имеющих трудности в общении, детей с отставаниями в развитии эмоционально-волевой и личностной сферы.

Мною разработано перспективное планирование по реализации программы на год в виде сетки-схемы, в которой указаны время проведения занятий, темы, программное содержание занятий и методические приёмы работы с детьми.

В соответствии с планом разработаны конспекты 21 занятия, которые имеют психокоррекционный характер. Занятия проводятся с детьми по 6-8 человек в подгруппе, 4 раза в месяц в течение пяти месяцев с октября по февраль.

Не менее 10 часов составляет диагностика и собеседование с родителями в начале и в конце года. Итоги работы подводятся вместе с педагогами и родителями на открытых занятиях, собраниях, индивидуальных консультациях. Занятия проводятся в кабинете психолога (45 м.кв.)

Структура коррекционно-развивающих занятий.

1. Постоянный ритуал начала занятий.
2. Игры-перевоплощения или игры-беседы с обсуждением и анализом ситуаций и пиктограмм.
3. Этические сказки, пластические этюды, игры с элементами изотерапии, музыкальной терапии.
4. Минутки-шалости, подвижные игры.
5. Психогимнастика. Релаксация.
6. Обсуждение занятия с детьми. Рефлексия.
7. Ритуал прощания.

Установочные упражнения.

Каждый раз перед занятием давайте детям установку на внимание, взаимоуважение, терпение. Следует успокоить их и настроить на вслушивание :

• Послушаем своё дыхание (закрыть глаза)

• Послушаем, как бьётся наше сердце.
• Послушаем музыку.
• Послушаем звуки в группе. Послушаем звуки на улице.
• Послушаем, о чём говорят рыбки в аквариуме, птицы за окном.
• Звук колокольчика всегда играет значительную роль в наших занятиях:

влечет, созывает, завораживает, помогает привлечь внимание детей, переключить их с одного вида деятельности на другой, успокоить.

Звоном колокольчика в начале и в конце занятия мы собираем детей в круг.

• Круг - это возможность всем посмотреть друг на друга, взяться за руки

и почувствовать себя своим среди ровесников. Не разрывая круга, можно его расширять, сужать, двигаться влево и вправо.

В кругу проходит ритуал приветствия и прощания, многие игры.

Психокоррекционная программа продиктована жизненной необходимостью т.к. дети, поступающие в 1-ый класс, зачастую бывают психологически не готовы к этому важному этапу жизни. Занятия психокоррекционной программы сформируют у детей способность преодолевать трудности, придадут желание узнавать новое, научат вступать в контакт с людьми, разовьют речь, внимание, мышление и память.

Ожидаемые результаты можно сформулировать так:

• Позитивное психоэмоциональное состояние ребёнка.
• Контактность ребёнка, адаптивность в группе сверстников.
• Зрелое поведение в социальных контактах и деятельности.

Список использованной литературы:

1. Алямовская В.Г ""Предупреждение психоэмоционального напряжения у детей"".
2. Аржакаева Т.А., Вачков И.В., Попова А.Х. Психологическая азбука. Начальная школа (Первый год обучения) М.: Издательство «Ось-89», 2003 г
3. Белинская Е.В. «Сказочные тренинги». СПб. Речь 2006.
4. Вайнер М.Э. «Игровые технологии коррекции поведения дошкольников». Педагогическое общество России М 2005.
5. Вайнер М.Э. «Профилактика, диагностика и коррекция недостатков эмоционального развития дошкольников» Педагогич.общество России. М. 2006.
6. Вайнер М.Э. «Эмоциональное развитие детей: возрастные особенности, диагностика и критерии оценки», журнал «Коррекционно-развивающее образование», 2008, № 4,с 64.
7. Дубина Л.А «Коммуникативная компетентность дошкольников»: Сборник игр и упражнений. М. 2006.
8. Настольно-обучающая игра «Что я делаю хорошо, что плохо». Умка. М, 2007.
9. Каменская В.Г., Зверева С.В. «К школьной жизни готов!» Диагностика и критерии готовности дошкольника к школьному обучению. СПб. Детство-Пресс. 2004
10. Катаева Л.И. Работа психолога с застенчивыми детьми. – М.: Книголюб, 2005
11. Короткова Л.Д. «Сказкотерапия для дошкольников и младших школьников». ЦГЛ. М. 2005
12. Котова Е.В.. «В мире друзей. Программа эмоционально-личностного развития детей». М. Творческий Центр. 2007.
13. С.В. Крюкова ""Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь"". Программа эмоционального развития дошкольников. М. «Генезис». 2007
14. С.В. Крюкова «Здравствуй, я сам!» Тренинговая программа работы с детьми 3-6 лет М. «Генезис». 2007
15. Громова Т.В. «Страна Эмоций» Методика как инструмент диагностической и коррекционной работы с эмоционально-волевой сферой ребёнка. М., УЦ «Перспектива». 2002.
16. Кумарина Г.Ф. «Методика педагогической диагностики готовности детей к обучению на этапе школьного старта» журнал «Коррекционно-развивающее образование», 2008, № 4, стр. 15. М.
17. Марченкова М.В., Теплицкая А.Г. «Сокровища реальной жизни в сказочных копилках», журнал «Вестник практической психологии образования», 2008, № 2 .
18. Степанов С.С. «Диагностика интеллекта методом рисуночного теста». Творческий центр. М. 2007
19. «Тесты для дошкольников. Мамина школа» М.АСТ. 2000.
20. Уханова А.В. «Программа развития эмоционально-волевой и коммуникативной сферы дошкольников», журнал «Вестник практической психологии образования», 2008, № 2.
21. Чистякова М.И. «Психогимнастика».М.1990
22. Ткаченко Т.А. «Формирование навыков общения и этических представлений» Метод. руководство, картинный комплект. М.: Книголюб, 2005
23. Фесюкова Л.Б.. «Уроки доброты», «Уроки этики», «Воспитание сказкой». Комплекты наглядных пособий для дошкольных учреждений. «Ранос», 2008г.
24. Фопель К. «Привет, ручки!» Подвижные игры для детей 3-6 лет: М.: Генезис, 2005.
25. Фопель К. «Как научить детей сотрудничать». Ч.4. М., 1999.
26. Хухлаева О.В, Хухлаев О.Е.,.Первушина И.М «Тропинка к своему Я». Программа групповых занятий с дошкольниками. М. «Генезис». 2007
27. Шипицына Л.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Азбука общения: развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. СПб., 2000 г.

ПЕРСПЕКТИВНЫЙ ПЛАН

К ПРОГРАММЕ ПСИХОКОРРЕКЦИИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ

СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ «НАСТРОЕНИЕ»

Курсовая работа

по предмету «Психолого-педагогическая коррекция»

на тему «Особенности составления психокоррекционных программ»

Введение

Глава 2. Организация работы по составлению психокоррекционных программ

1 Принципы составления психокоррекционных программ

Заключение

Список литературы

Введение

В различных областях социальной практики и в процессе подготовки психологов нельзя обойтись без психокоррекционной работы,

Для того чтобы практический психолог мог наиболее полно реализовать свой профессиональный потенциал, ему необходимо уметь пополнять свои личностные ресурсы, углублять и расширять свои представления о сущности психокоррекционной работы .

Достаточно дискуссионным и по настоящее время является вопрос о разделении двух сфер психологической помощи - психологической коррекции и психотерапии. Как в психокоррекции, так и в психотерапии предъявляются сходные требования к личности клиента и специалиста, оказывающего помощь; к уровню его профессиональной подготовки, квалификации и профессиональным навыкам; используются одинаковые процедуры и методы; предъявляются одинаковые требования; помощь оказывается в результате специфического взаимодействия между клиентом и специалистом.

По мнению Ю.Е. Алешиной, различие терминов "психокоррекция" и психотерапия возникло не в связи с особенностями работы, а с укоренившимся мнением, что психотерапией могут заниматься люди, имеющие специальное медицинское образование. Кроме того, термин психотерапия" является международным и во многих странах мира однозначно используется по отношению к методам работы, осуществляемым профессиональными психологами.

Существуют определенные трудности в разграничении на практике понятий "психологическая коррекция" и "психотерапия". По мнению Р.С. Немова, разница между понятиями "психотерапия" и "психокоррекция" состоит в следующем: психотерапия - это система медико-психологических средств, применяемых врачом для лечения различных заболеваний, психокоррекция - совокупность психологических приемов, используемых психологом для исправления недостатков психологии или поведения психически здорового человека .

Выделяют специфические черты психокоррекционного процесса, отличающие его от психотерапии.

Психокоррекция ориентирована на клинически здоровую личность людей, имеющих в повседневной жизни психологические трудности, проблемы, жалобы невротического характера, а также на людей, чувствующих себя хорошо, однако желающих изменить свою жизнь либо ставящих перед собой цель развития личности.

Коррекция ориентируется на здоровые стороны личности независимо от степени нарушения.

В психокоррекции чаще ориентируются на настоящее и будущее клиентов.

Психокоррекция обычно ориентируется на среднесрочную помощь (в отличие от краткосрочной - до 15 встреч - помощи при консультировании и долгосрочной - до нескольких лет - помощи при психотерапии).

В психокоррекции акцентируется ценностный вклад психолога, хотя отклоняется навязывание определенных ценностей клиенту.

Психокоррекционные воздействия направлены на изменение поведения и развитие личности клиента.

Основное отличие психокоррекции от воздействий, направленных на психологическое развитие человека, заключается в том, что психокоррекция имеет дело с уже сформированными качествами личности или видами поведения и направлена на их переделку, в то время как основная задача развития состоит в том, чтобы при отсутствии или недостаточном развитии сформировать у человека нужные психологические качества .

психокоррекционный дошкольник игровой технология

Глава 1. Сущность и содержание психокоррекционной работы

1 Основные принципы, цели и задачи психокоррекционной работы

В качестве объектов коррекционного воздействия могут выступать личность, семья или группа.

Психокоррекционные мероприятия можно классифицировать по характеру направленности (симптоматическая и каузальная коррекция), по содержанию (познавательной сферы, личности, аффективно-волевой сферы, поведенческих аспектов, межличностных, внутригрупповых, детско-родительских отношений; по форме работы с клиентом (индивидуальную, групповую, в закрытой естественной группе (семья, класс, сотрудники и т.д.), в открытой группе для клиентов со сходными проблемами, смешанную форму (индивидуально-групповую); по наличию программ (программированную, импровизированную); по характеру управления корригирующими воздействиями (директивную, недирективную); по продолжительности (сверхкороткую, короткую, длительную, сверхдлительную); по масштабу решаемых задач (общую, частную, специальную).

Несмотря на различие в теориях, целях, процедурах и формах коррекционной работы, психологическое воздействие сводится к тому, что один человек пытается помочь другому .

Коррекционная ситуация включает в себя 5 основных элементов: человек, который страдает и ищет облегчения своей проблемы - клиент, человек, который помогает и благодаря обучению или опыту воспринимается как способный оказывать помощь, - психолог, теория которая используется для объяснения проблем клиента, набор процедур (техник, методов), используемых для решения проблем клиента, специальные социальные отношения между клиентом и психологом, которые помогают облегчить проблемы клиента.

Психолог должен стремиться к созданию такой атмосферы, которая позволяет клиенту с оптимизмом смотреть на решение своих проблем. Такое специальное отношение является фактором, характерным для всех форм воздействия .

Основными принципами психокоррекционной работы являются следующие:

Принцип единства диагностики и коррекции.

Принцип нормативности развития.

Принцип коррекции "сверху вниз".

Принцип коррекции "снизу вверх".

Принцип системности развития психической деятельности.

Принцип единства диагностики и коррекции отражает целостность процесса оказания психологической помощи как особого вида практической деятельности психолога. Подробно рассмотренный в трудах Д.Б. Эльконина, И.В. Дубровиной и др., этот принцип является основополагающим всей коррекционной работы, так как эффективность коррекционной работы на 90% зависит от комплексности, тщательности и глубины предшествующей диагностической работы.

Названный принцип реализуется в двух аспектах.

Во-первых, началу осуществления коррекционной работы обязательно должен предшествовать этап прицельного комплексного диагностического обследования, на его основании составляется первичное заключение и формулируются цели и задачи коррекционно-развивающей работы. Эффективная коррекционная работа может быть построена лишь на основе предварительного тщательного психологического обследования. В то же время "самые точные, глубокие диагностические данные бессмысленны, если они не сопровождаются продуманной системой психолого-педагогических коррекционных мероприятий" (Д.Б. Эльконин, 1989).

Во-вторых, реализация коррекционно-развивающей деятельности психолога требует постоянного контроля динамики изменений личности, поведения, деятельности, динамики эмоциональных состояний клиента, его чувств и переживаний в процессе коррекционной работы. Такой контроль позволяет внести необходимые коррективы в задачи самой программы, вовремя изменить и дополнить методы и средства психологического воздействия на клиента. Таким образом, контроль динамики хода эффективности коррекции, в свою очередь, требует осуществления диагностических процедур, пронизывающих весь процесс коррекционной работы и предоставляющих психологу необходимую информацию и обратную связь.

Принцип нормативности развития. Нормативность развития следует понимать как последовательность сменяющих друг друга возрастов, возрастных стадий онтогенетического развития.

Понятие "психологический возраст" было введено Л.С. Выготским. Это "тот новый тип строения личности, ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношения к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход развития в данный период" (Л.С. Выготский, 1984, с. 248).

Таким образом, при оценке соответствия уровня развития ребенка возрастной норме и формулировании целей коррекции необходимо учитывать следующие характеристики:

) Особенности социальной ситуации развития (например, изменение типа образовательного или воспитательного учреждения, круга общения ребенка, включая сверстников, взрослых, семейное окружение и т.д.).

) Уровень сформированности психологических новообразований на данном этапе возрастного развития.

) Уровень развития ведущей деятельности ребенка, ее оптимизация.

Кроме понятия "возрастная норма" психологу приходится встречаться с понятием "индивидуальная норма", которая позволяет наметить в пределах возрастной нормы развития программу оптимизации развития для каждого конкретного клиента с учетом его индивидуальности и самостоятельного пути развития.

Принцип коррекции "сверху вниз". Данный принцип, выдвинутый Л.С. Выготским, раскрывает направленность коррекционной работы. В центре внимания психолога стоит завтрашний день развития, а основным содержанием коррекционной деятельности является создание "зоны ближайшего развития" для клиента (у Л.С. Выготского такими клиентами выступали дети). Коррекция по принципу "сверху вниз" носит опережающий характер и строится как психологическая деятельность, нацеленная на своевременное формирование психологических новообразований.

Принцип коррекции "снизу вверх". При реализации этого принципа в качестве основного содержания коррекционной работы рассматриваются упражнение и тренировка уже имеющихся психологических способностей. Этот принцип реализуется в основном сторонниками поведенческого подхода. В их понимании коррекция поведения должна строиться как подкрепление (положительное или отрицательное) уже имеющихся шаблонов поведения с целью закрепления социально-желательного поведения и торможения социально-нежелательного поведения.

Таким образом, главной задачей коррекции "снизу вверх" становится вызывание любыми способами заданной модели поведения и ее немедленное подкрепление. В центре коррекции - наличный уровень психического развития, понимаемого как процесс усложнения, модификации поведения, комбинации реакций из уже имеющегося поведенческого репертуара.

Принцип системности развития психологической деятельности. Этот принцип задает необходимость учета в коррекционной работе профилактических и развивающих задач. Системность этих задач отражает взаимосвязанность различных сторон личности и гетерохронность (т.е. неравномерность) их развития. В силу системности строения психики, сознания и деятельности личности все аспекты ее развития взаимосвязаны и взаимообусловлены. При определении целей и задач коррекционно-развивающей деятельности нельзя ограничиваться лишь актуальными на сегодняшний день проблемами, а необходимо исходить из ближайшего прогноза развития. Вовремя принятые превентивные меры позволяют избежать различного рода отклонений в развитии, а тем самым необходимости развертывания в целом системы специальных коррекционных мероприятий.

Реализация принципа системности развития в коррекционной работе обеспечивает направленность на устранение причин и источников отклонения в психическом развитии. Успех такого пути коррекции базируется на результатах диагностического обследования, итогом которого становится представление системы причинно-следственных связей и иерархии отношений между симптомами и их причинами.

При определении стратегии коррекционной работы принцип системности развития оказывается тесно связанным с принципом коррекции "сверху вниз": системность анализа актуального уровня развития, достигнутого ребенком к моменту обследования, осуществляется с точки зрения центральной линии развития, сложившейся иерархии форм психической деятельности на каждом возрастном этапе, определяющей зону ближайшего развития и перспективы.

Деятельностный принцип коррекции. Данный принцип определяет сам предмет приложения коррекционных усилий, выбор средств и способов достижения цели, тактику проведения коррекционной работы, пути и способы реализации поставленных целей.

Суть его заключается в том, что генеральным способом коррекционно-развивающего воздействия является организация активной деятельности клиента, в ходе реализации которой создаются условия для ориентировки в трудных, конфликтных ситуациях, организуется необходимая основа для позитивных сдвигов в развитии личности. Коррекционное воздействие всегда осуществляется в контексте той или иной деятельности, являясь средством, ориентирующим активность.

Согласно данному принципу основным направлением коррекционной работы является целенаправленное формирование обобщенных способов ориентировки клиента в различных сферах предметной деятельности, межличностных взаимодействий, в конечном счете, в социальной ситуации развития. Сама коррекционная работа строится не как простая тренировка навыков и умений, а как целостная осмысленная деятельность, естественно и органически вписывающаяся в систему повседневных жизненных отношений клиента.

Особенно широко в коррекционной работе с детьми используется понятие "ведущая деятельность". В дошкольном и младшем школьном возрасте такой ведущей деятельностью является игра в различных ее разновидностях, в подростковом возрасте - общение и различного рода совместная взаимодеятельность.

Деятельностный принцип коррекции: во-первых, определяет сам предмет приложения коррекционных усилий, а во-вторых, задает способы коррекционной работы через организацию соответствующих видов деятельности путем формирования обобщенных способов ориентировки .

Цели и задачи психокоррекционной работы.

Психокоррекционные мероприятия направлены на исправление отклонений в развитии. В связи с этим возникает ряд актуальных вопросов:

Что следует понимать под отклонением в развитии?

Каковы показания для осуществления психологической коррекции?

Кто принимает решение и берет на себя ответственность за целесообразность определения задач коррекции?

Кто и по каким критериям оценивает эффективность коррекции?

В практике коррекционной работы выделяют различные модели объяснения причин трудностей в развитии.

Биологическая модель - объясняет этиологию отклонений в развитии снижением темпа органического созревания.

Медицинская модель - выносит проблемы, трудности и отклонения в развитии в область аномального развития.

Интеракционистская модель - подчеркивает значения сбоев и нарушений взаимодействия между личностью и средой для возникновения проблем развития и, в частности, вследствие дефицитарности среды, сенсорной и социальной депривации ребенка.

Педагогическая модель - усматривает причины отклонений в явлениях социальной и педагогической запущенности ребенка.

Деятельностная модель - ставит во главу угла несформированность ведущего типа деятельности и других, типичных для данной возрастной стадии видов деятельности.

Постановка целей коррекционной работы прямо связана с теоретической моделью психического развития и определяется ею .

В отечественной психологии цели коррекционной работы определяются пониманием закономерностей психического развития ребенка как активного деятельностного процесса, реализуемого в сотрудничестве со взрослым. На этом основании выделяют три основных направления и области постановки коррекционных целей:

Оптимизация социальной ситуации развития.

Развитие видов деятельности ребенка.

Формирование возрастно-психологических новообразований.

В зарубежной психологии причины трудностей развития ребенка усматриваются либо в нарушении внутренних структур личности (3. Фрейд, М. Клайн и др.), либо в дефицитарной или искаженной среде или объединяют эти точки зрения. А отсюда цели воздействия понимаются либо как восстановление целостности личности и баланса психодинамических сил, либо как модификация поведения ребенка за счет обогащения и изменения среды и научения его новым формам поведения .

Выбор методов и техник коррекционной работы, определение критериев оценки ее успешности, в конечном счете, будут определяться ее целями.

При конкретизации целей коррекции необходимо руководствоваться следующими правилами:

Цели коррекции должны формулироваться в позитивной, а не в негативной форме. Определение целей коррекции не должно начинаться со слова "не", не должно носить запретительного характера, ограничивающего возможности личностного развития и проявления инициативы клиента.

Негативная форма определения целей коррекции представляет собой описание поведения деятельности, личностных особенностей, которые должны быть устранены, описание того, чего не должно быть.

Позитивная форма представления коррекционных целей, напротив, включает описание тех форм поведения, деятельности, структур личности и познавательных способностей, которые должны быть сформированы у клиента. Позитивная форма определения целей коррекции содержательно задает ориентиры для точек роста индивида, раскрывает поле для продуктивного самовыражения личности и тем самым создает условия для постановки личностью в дальнейшей перспективе целей саморазвития.

Цели коррекции должны быть реалистичны и соотнесены с продолжительностью коррекционной работы и возможностями переноса клиентом нового позитивного опыта и усвоенных на коррекционных занятиях способов действий в реальную практику жизненных отношений. Если цели далеки от реальности, то психокоррекционная программа являет собой большее зло, чем ее отсутствие, так как опасность состоит в том, что создается впечатление, что делается что-то полезное, и поэтому заменяет собой более существенные усилия.

При постановке общих целей коррекции необходимо учитывать дальнюю и ближайшую перспективу развития личности и планировать как конкретные показатели личностного и интеллектуального развития клиента к окончанию коррекционной программы, так и возможности отражения этих показателей в особенностях деятельности и общения клиента на последующих стадиях его развития.

Нужно помнить, что эффекты коррекционной работы проявляются на протяжении достаточно длительного временного интервала: в процессе коррекционной работы; к моменту ее завершения; и, наконец, примерно полгода спустя можно окончательно говорить о закреплении или об утере клиентом позитивных эффектов коррекционной работы .

2 Требования, предъявляемые к психологу, осуществляющему психокоррекционные мероприятия

Практическому психологу очень часто поступают запросы на осуществление коррекционных воздействий. Проведение коррекционной работы требует от специалиста, ее проводящего, определенной подготовки.

Основные компоненты профессиональной готовности к коррекцнонному воздействию

Теоретический компонент: знание теоретических основ коррекционной работы, способов коррекции и т.д.

Практический компонент: владение конкретными методами и методиками коррекции.

Личностная готовность: психологическая проработанность у психолога собственных проблем в тех сферах, которые он предполагает корректировать у клиента.

Психолог, самостоятельно осуществляющий коррекционную работу, должен иметь базовую фундаментальную подготовку в области психологии и специальную подготовку в области конкретных методов коррекционного воздействия.

Теоретический компонент предполагает: знание общих закономерностей психического развития в онтогенезе; знание периодизации психического развития; знание проблемы соотношения обучения и развития; представление об основных теориях, моделях и типах личности; знание о социально-психологических особенностях группы; знание условий, обеспечивающих личностный рост и творческое развитие .

В общей профессиональной подготовке возможны три основных подхода: приверженность одной теории, одному подходу; эклектизм - приверженность многим подходам; общий континуальный подход.

Приверженность одному подходу позволяет глубже проникнуть в предмет, получить исчерпывающие знания теории и практики, но в то же время накладывает определенные ограничения, связанные как раз с возможностями одного подхода, одного метода.

Эклектизм ведет к тому, что специалист знает кое-что выборочно из различных теорий и практик. Работа такого специалиста может быть эффективной (особенно на начальных этапах), однако скоро он столкнется с недостатками поверхностной подготовки, с отсутствием основных, стержневых, базовых представлений.

Общий континуальный подход - это профессиональный подход, при котором специалист первоначально является последователем одной теории и изучает все, что известно в данной области, а затем, приобретя профессиональный фундамент и профессиональный опыт, начинает выходить за пределы базовой для него теории. Такой профессионал может использовать концептуальные представления одних теорий, а техники и практические подходы - других.

Практический компонент подготовки заключается в овладении конкретными методами и методиками коррекции. Глубокое овладение конкретными методами и методиками позволяет избежать как непрофессионализма, так и профессиональной деформации личности.

К последним можно отнести "синдром сгорания". "Синдром сгорания" встречается у специалистов разного профиля, работающих с людьми и использующих в своей работе ресурсы собственной личности. Характеризуется он эмоциональным, когнитивным и физическим истощением, вызванным гиперстимуляцией в работе и профессиональной перегрузкой. К появлению такого синдрома предрасполагают: неразрешенные конфликты собственной личности; низкий уровень поддержки и высокий уровень критичности коллег; индивидуальная и групповая работа с немотивированными и мало мотивированными клиентами; низкая результативность работы; запрет на инновации и творческое самовыражение, носящий чаще всего административный характер; стремление сохранить свои профессиональные секреты и боязнь быть разоблаченным, когда данные секреты не содержат декларируемых методов; отсутствие возможностей обучаться и совершенствоваться; отсутствие возможности и желания обобщать и передавать свой опыт.

Профилактика развития указанного синдрома состоит в принятии на себя ответственности за свою работу, свой профессиональный результат и в делегировании части ответственности клиентам, в умении не спешить и давать себе время для достижений в работе и в жизни.

Большое значение имеет реалистическая оценка своих возможностей и умение проигрывать без самоунижения и бичевания, так как профессиональные спады и даже тупики - это естественные этапы профессионального развития настоящего специалиста .

У каждого специалиста может быть свой набор общих и специальных вариантов, осознанно или неосознанно используемых для восстановления и развития профессиональных сил. К общим относится следующее:

возможность свободно выражать свои чувства и эмоции. Каждый психолог может получать от своих клиентов негативные чувства, которые имеют свойства накопления и вытеснения. Поэтому так важно свободное выражение чувств;

возможность выполнять только свои желания. Многие психологи живут в мире, где правит "должно" и "надо". Восстановлению способствует возможность выполнять свои желания, где одно из самых частых - желание побыть в одиночестве, в покое.

Остановимся более подробно на личностной готовности к коррекционной работе.

Если психолог аффективен, он не может продуктивно работать с клиентами, имеющими проблемы аффективной сферы, корректировать до тех пор, пока не выяснит причины и особенности собственной эффективности.

Если психолог обладает слабыми волевыми усилиями, его коррекция волевой активности детей будет носить формальный характер.

Если взрослый чувствует себя нелюбимым и одиноким, ему будет трудно воспитать счастливых и любящих детей.

Личностная неподготовленность может проявиться в виде психологических барьеров к требованиям коррекционного общения. Если психолога в детстве строго наказывали или наказывали физически и он пережил травму личного унижения, то коррекционное требование - не унижать клиента (ребенка), которого также наказывают физически и который находится в состоянии депрессии, таким психологом может игнорироваться. Взрослый может считать это требование необязательным: меня били в детстве, а я вырос достойным человеком. В результате между психологом и клиентом возникает эмоциональный резонанс.

Аналогичные эмоциональные состояния у психолога и клиента (например, стрессовая реакция в сходных ситуациях) могут усиливать друг друга и мешать коррекционному процессу.

Особенности личностных проблем, эмоционально-волевого склада взрослого репродуцируются в возрастающих объемах в личности ребенка. Происходит навязывание ребенку, воспроизведение уже им самим стереотипов взрослого. Личностные проблемы взрослого увеличивают его субъективизм и пристрастность в оценке личности ребенка. Происходит своеобразная экстраполяция предвзятой оценки в будущее ребенка: "Если ты сейчас так делаешь, то что с тобой будет, когда ты вырастешь?" Словесные негативные посылки воспринимаются ребенком, запоминаются и воспроизводятся им в настоящем и в будущем .

В романе "Герой нашего времени" М.Ю. Лермонтов пишет: "Да, такова была моя участь с самого детства! Все читали на моем лице признаки дурных свойств, которых не было; но их предполагали - и они родились. Я был скромен - меня обвиняли в лукавстве: я стал скрытен. Я глубоко чувствовал добро и зло; никто меня не ласкал, все оскорбляли: я стал злопамятен; я был угрюм, - другие дети - веселы и болтливы; я чувствовал себя выше их, - меня ставили ниже. Я сделался завистлив. Я был готов любить весь мир -меня никто не понял: я выучился ненавидеть. Я говорил правду- мне не верили: я начал обманывать".

Данный отрывок иллюстрирует эффект приписывания. Взрослый может рассуждать следующим образом: "Этот ребенок из неполной семьи, следовательно, у него присутствуют дефекты развития личности" или "Этот ребенок из неполной семьи, я сам тоже из неполной семьи - я знаю, что с ним может быть, а чего - не может".

Проработанность личностных проблем позволяет взрослому выбрать адекватную позицию по отношению к ребенку. Например, в выборе оснований для проведения коррекционных мероприятий может присутствовать мотив: "Этот ребенок слишком шумный, подвижный, а этот - вредный, этот - заторможен и раздражает меня, следовательно, их поведение следует корректировать". В данном случае это позиция, центрированная на взрослом, - ребенок подвергается изменениям по потребности взрослого.

Личностная готовность осуществлять коррекцию предполагает наличие у взрослого потребности идти не от себя, а от ребенка и его проблем .

Может существовать вариант центрации на модели личности, когда коррекционное воздействие осуществляется после соотнесения особенностей переживания и поведения ребенка с определенным образцом (возрастным, половым, культурным, национальным и т.д.). В данном случае взрослый займет как бы нейтральную позицию по отношению к содержанию образца, но способы воздействия опять же будут зависеть от особенности его личности. В процессе естественного общения взрослого и ребенка должна постоянно осуществляться взаимокоррекция, т.е. взрослый должен проявлять гибкость, непредвзято относиться к реакциям ребенка в процессе взаимодействия и постоянно предлагать ему разнообразные варианты реагирования, проводить работу над собой .

3 Оценка эффективности психокоррекционных мероприятий

Эффективность коррекционного воздействия может быть оценена с точки зрения:

а) разрешения реальных трудностей развития;

б) постановки целей и задач коррекционной программы.

Необходимо помнить, что эффекты коррекционной работы проявляются на протяжении достаточно длительного временного интервала: в процессе работы, к моменту завершения и т.д. Так, коррекционная программа может не претендовать на полное разрешение трудностей развития, а ставить более узкую цель в ограниченном временном интервале.

Например, для клиента основным критерием успешности своего участия в программе будет эмоциональное удовлетворение от занятий и изменение эмоционального баланса в целом в пользу положительных чувств и переживаний.

Для психолога, ответственного за организацию и осуществление коррекционной программы, главным критерием оценки станет достижение поставленных в программе целей.

Для лиц из окружения клиента эффективность программы будет определяться степенью удовлетворения их запроса, мотивов, побудивших обратиться за психологической помощью, а также особенностью осознания ими проблем и стоящих перед ними задач, непосредственно связанных с проблемами клиента.

Анализ факторов и условий, влияющих на эффективность коррекционной работы, показал, что существенное значение для достижения запланированного эффекта имеет интенсивность коррекционных мероприятий.

Коррекционные занятия должны проводиться не менее 1 раза в неделю продолжительностью 1-1,5 ч. Интенсивность коррекционной программы определяется не только продолжительностью времени занятий, но и насыщенностью их содержания, разнообразием используемых игр, упражнений, методов, техник, а также мерой активного участия в занятиях самого клиента.

На успешность коррекционной работы влияет пролонгированность коррекционного воздействия. Даже после завершения коррекционной работы желательны контакты с клиентом с целью выяснения особенностей поведения, сохранения прежних или возникновения новых проблем в общении, поведении и развитии. Желательно осуществлять контроль и наблюдение каждого случая хотя бы в течение 1-2 месяцев после завершения коррекционных мероприятий.

Эффективность коррекционных программ существенно зависит от времени осуществления воздействия. Чем раньше выявлены отклонения и нарушения в развитии, чем раньше начата коррекционная работа, тем большая вероятность успешного разрешения трудности развития .

Факторы, определяющие эффективность психокоррекции

Ожидания клиента.

Значение для клиента освобождения от имеющихся проблем.

Характер проблем клиента.

Готовность клиента к сотрудничеству.

Ожидания психолога, осуществляющего коррекционные мероприятия.

Профессиональный и личностный опыт психолога.

Специфическое воздействие конкретных методов психокоррекции.

По мере распространения психокоррекционной помощи вопрос об оценке ее эффективности становится все более актуальным. Это относится как к временным аспектам работы психолога (быстрое и эффективное воздействие), так и к качеству коррекционной работы. Для того чтобы можно было говорить о сопоставимости результатов коррекционного воздействия, необходимо помнить следующее:

оценка эффективности коррекционного воздействия требует четкого определения методов. В практике зачастую очень трудно выделить какой-то один метод, так как в коррекционных целях большинство психологов используют сочетание различных методов;

даже один и тот же метод в руках специалистов разной квалификации дает разные результаты. Для сопоставимой оценки эффективности изучение эффективности должно проходить на гомогенном материале, причем группа клиентов должна формироваться как случайная выборка, что является весьма затруднительным с практической и этической точек зрения;

оценку работы должны давать независимые эксперты, независимые специалисты, при этом целесообразно, чтобы эксперт не был бы осведомлен о применяющемся методе, что исключало бы возможное влияние на его оценку собственных представлений о методе;

следует учитывать структуру личности психолога, степень выраженности у него качеств, необходимых для прогнозирования успешности воздействия;

необходимо сравнивать непосредственные и отдаленные результаты психокоррекционного воздействия (это особенно важно при личностно ориентированном воздействии); необходимо учитывать теоретические предпосылки психолога, влияющие на его профессиональные цели и задачи, также отношение психолога к профессии и его представления о своих профессиональных качествах;

при групповой форме коррекционной работы необходимо учитывать профессиональные возможности психолога, направленные на использование своих индивидуальных качеств для оптимизации психокоррекционного воздействия, оптимальный уровень активности психолога при работе с группой, его объективное значение в зависимости от фазы развития группы .

субъективно-переживаемые клиентом изменения во внутреннем мире;

объективно-регистрируемые (экспертом, наблюдателем) параметры, характеризующие изменения в различных модальностях мира человека;

устойчивость изменений в последующей (после воздействия) жизни человека.

При оценке эффективности воздействия могут использоваться объективные психофизиологические методы, регистрирующие вегетативно-соматические, физиологические и психические функции. Поиск критериев эффективности психокоррекционного воздействия всегда будет требовать учета своеобразия механизмов нарушений, используемых методов воздействия и тех целей, которые стремятся реализовать с их помощью .

2. Организация работы по составлению психокоррекционных программ

1 Принципы составления и основные виды психокоррекционных программ

Основные принципы составления психокоррекционных программ

Составляя различного рода коррекционные программы, необходимо опираться на следующие принципы:

Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач.

Принцип единства коррекции и Диагностики-3, Принцип приоритетности коррекции каузального типа.

Деятельностный принцип коррекции.

Принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей клиента.

Принцип комплексности методов психологического воздействия.

Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к участию в коррекционной программе.

Принцип опоры на разные уровни организации психических процессов.

Принцип программированного обучения.

Принцип возрастания сложности.

Принцип учета объема и степени разнообразия материала.

Принцип учета эмоциональной сложности материала.

Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач. Этот принцип указывает на необходимость присутствия в любой коррекционной программе задач трех видов: коррекционных, профилактических и развивающих. В нем отражена взаимосвязанность и гетерохронность (неравномерность) развития различных сторон личности ребенка. Другими словами, каждый ребенок находится на различных уровнях развития: на уровне благополучия, соответствующем норме развития; на уровне риска - это означает, что есть угроза возникновения потенциальных трудностей развития; и на уровне актуальных трудностей развития, объективно выражающихся в различного рода отклонениях от нормативного хода развития. Здесь находит отражение закон неравномерности развития. Отставание и отклонение в развитии некоторых аспектов личностного развития закономерно приводят к трудностям и отклонениям в развитии интеллекта ребенка и наоборот. Например, неразвитость учебных и познавательных мотивов и потребностей с высокой вероятностью приводят к отставанию в развитии логического операционального интеллекта. Поэтому при определении целей и задач коррекционно-развивающей программы нельзя ограничиваться лишь актуальными на сегодняшний день проблемами и сиюминутными трудностями развития ребенка, а нужно исходить из ближайшего прогноза развития.

Вовремя принятые превентивные меры позволяют избежать различного рода отклонений в развитии, а тем самым специальных коррекционных мероприятий. Взаимообусловленность в развитии различных сторон психики ребенка позволяет в значительной степени оптимизировать развитие за счет интенсификации сильных сторон личности ребенка посредством механизма компенсации. Кроме того, любая программа психологического воздействия на ребенка должна быть направлена не просто на коррекцию отклонений в развитии, на их предупреждение, но и на создание благоприятных условий для наиболее полной реализации потенциальных возможностей гармонического развития личности.

Таким образом, цели и задачи любой коррекционно-развивающей программы должны быть сформулированы как система задач трех уровней:

коррекционного - исправление отклонений и нарушений развития, разрешение трудностей развития;

профилактического - предупреждение отклонений и трудностей в развитии;

развивающего - оптимизация, стимулирование, обогащение содержания развития.

Только единство перечисленных видов задач может обеспечить успех и эффективность коррекционно-развивающих программ.

Принцип единства коррекции и диагностики. Этот принцип отражает целостность процесса оказания психологической помощи в развитии клиента как особого вида деятельности практического психолога.

Принцип приоритетности коррекции каузального типа. В зависимости от направленности выделяют два типа коррекции: 1) симптоматическую и 2) каузальную (причинную).

Симптоматическая коррекция направлена на преодоление внешней стороны трудностей развития, внешних признаков, симптомов этих трудностей. Напротив, коррекция каузального типа предполагает устранение и нивелирование причин, порождающих сами эти проблемы и отклонения в развитии клиента. Очевидно, что только устранение причин, лежащих в основе нарушения развития, может обеспечить наиболее полное разрешение проблем, ими вызванных.

Работа с симптоматикой, какой бы успешной она ни была, не сможет до конца разрешить переживаемых клиентом трудностей.

Показателен в этом отношении пример с коррекцией страхов у детей. Применение метода рисуночной терапии дает значительный эффект в преодолении симптоматики страхов у детей. Однако в тех случаях, когда причины возникновения страхов и фобий у детей лежат в системе детско-родительских отношений и связаны, например, с эмоциональным неприятием ребенка родителями и его глубинными аффективными переживаниями, изолированное применение метода рисуночной терапии, не сопряженного с работой по оптимизации родительской позиции, дает лишь нестойкий, кратковременный эффект.

Избавив ребенка от страха темноты и нежелания оставаться одному в комнате, через некоторое время вы можете получить в качестве клиента этого же ребенка, но уже с новым страхом, например - высоты. Только успешная психокоррекционная работа с причинами, вызывающими страхи и фобии (в данном случае работа по оптимизации детско-родительских отношений), позволит избежать воспроизведения симптоматики неблагополучного развития.

Принцип приоритетности коррекции каузального типа означает, что приоритетной целью проведения коррекционных мероприятий должно стать устранение причин трудностей и отклонений в развитии клиента.

Деятельностный принцип коррекции. Теоретической основой для формулирования указанного принципа является теория психического развития ребенка, разработанная в трудах А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, центральным моментом которой является положение о роли деятельности в психическом развитии ребенка. Деятельностный принцип коррекции определяет тактику проведения коррекционной работы, пути и способы реализации поставленных целей,

Принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей клиента. Принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей клиента согласует требования соответствия хода психического и личностного развития клиента нормативному развитию, с одной стороны, и признание бесспорного факта уникальности и неповторимости конкретного пути развития личности - с другой. Нормативность развития следует понимать как последовательность сменяющих друг друга возрастов, возрастных стадий онтогенетического развития.

Учет индивидуальных психологических особенностей личности позволяет наметить в пределах возрастной нормы, программу оптимизации развития для каждого конкретного клиента с его индивидуальностью, утверждая право клиента на выбор своего самостоятельного пути.

Коррекционная программа никоим образом не может быть программой усредненной, обезличенной или унифицированной. Напротив, через оптимизацию условий развития и предоставление ребенку возможностей для адекватной широкой ориентировки в проблемной ситуации она создает максимальные возможности для индивидуализации пути развития клиента и утверждения его «самости».

Принцип комплексности методов психологического воздействия. Принцип комплексности методов психологического воздействия, являясь одним из наиболее прозрачных и очевидных принципов построения коррекционно-развивающих программ, утверждает необходимость использования всего многообразия методов, техник и приемов из арсенала практической психологии.

Известно, что большинство методов, широко используемых в практике, разработаны в зарубежной психологии на теоретических основах психоанализа, бихевиоризма, гуманистической психологии, гештальтпсихологии и других научных школ, весьма различны и противоречиво трактуют закономерности психического развития. Однако ни одна методика, ни одна техника не являются неотчуждаемой собственностью той или иной теории. Критически переосмысленные и взятые на вооружение, эти методы представляют собой мощный инструмент, позволяющий оказать эффективную психологическую помощь клиентам с самыми различными проблемами.

Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к участию в коррекционной программе. Принцип определяется той ролью, которую играет ближайший круг общения в психическом развитии клиента.

Система отношения ребенка с близкими взрослыми, особенности их межличностных отношений и общения, формы совместной деятельности, способы ее осуществления составляют важнейший компонент социальной ситуации развития ребенка, определяют зону ее ближайшего развития. Ребенок не развивается как изолированный индивид отдельно и независимо от социальной среды, вне общения с другими людьми. Ребенок развивается в целостной системе социальных отношений, неразрывно от них и в единстве с ними. То есть объектом развития является не изолированный ребенок, а целостная система социальных отношений, субъектом которых он является.

Принцип опоры на разные уровни организации психических процессов. При составлении коррекционных программ необходимо опираться на более развитые психические процессы и использовать методы, их активизирующие. Это эффективный путь коррекции интеллектуального и перцептивного развития. Развитие человека не является единым процессом, оно гетерохронно. Поэтому зачастую в детском возрасте отстает развитие произвольных процессов, в то же время непроизвольные процессы могут стать основой для формирования произвольности в ее различных формах.

Принцип программированного обучения. Наиболее эффективно работают программы, состоящие из ряда последовательных операций, выполнение которых сначала с психологом, а затем самостоятельно приводит к формированию необходимых умений и действий.

Принцип усложнения. Каждое задание должно проходить ряд этапов: от минимально простого - к максимально сложному. Формальная сложность материала не всегда совпадает с его психологической сложностью. Наиболее эффективная коррекция на максимальном уровне трудности доступна конкретному человеку. Это позволяет поддерживать интерес в коррекционной работе и позволяет клиенту испытать радость преодоления.

Учет объема и степени разнообразия материала. Во время реализации коррекционной программы необходимо переходить к новому объему материала только после относительной сформированности того или иного умения. Увеличивать объем материала и его разнообразие необходимо постепенно.

Учет эмоциональной сложности материала. Проводимые игры, занятия, упражнения, предъявляемый материал должны создавать благоприятный эмоциональный фон, стимулировать положительные эмоцииКоррекционное занятие обязательно должно завершаться на позитивном эмоциональном фоне .

2 Основные виды психокоррекционных программ

Общая модель коррекции - это система условий оптимального возрастного развития личности в целом. Она предполагает расширение, углубление, уточнение представлений человека об окружающем мире, о людях, общественных событиях, о связях и отношениях между ними; использование различных видов деятельности для развития системности мышления, анализирующего восприятия, наблюдательности и т.д.; щадящий охранительный характер проведения занятий, учитывающий состояние здоровья клиента (особенно у клиентов, переживших посттравматический стресс, находящихся в неблагоприятных социальных и физических условиях развития). Необходимо оптимальное распределение нагрузки в течение занятия, дня, недели, года, контроль и учет состояния клиента.

Типовая модель коррекции основана на организации практических действий на различных основах; направлена на овладение различными компонентами действий и поэтапное формирование различных действий.

Индивидуальная модель коррекции включает в себя определение индивидуальной характеристики психического развития клиента, его интересов, обучаемости, типичных проблем; выявление ведущих видов деятельности или проблем, особенностей функционирования отдельных сфер в целом, определение уровня развития различных действий; составление программы индивидуального развития с опорой на более сформированные стороны, действия ведущей системы дня осуществления переноса полученных знаний в новые виды деятельности и сферы жизни конкретного человека .

Существуют стандартизированные и свободные (ориентированные на настоящий момент) коррекционные программы.

В стандартизированной программе четко расписаны этапы коррекции, необходимые материалы, требования, предъявляемые к участникам данной программы. Перед началом осуществления коррекционных мероприятий психолог должен проверить возможности реализации всех этапов программы, наличие необходимых материалов, соответствие возможностей, предъявляемых к участникам данной программы.

Свободную программу психолог составляет самостоятельно, определяя цели и задачи этапов коррекции, продумывая ход встреч, намечая ориентиры результата достижений для перехода к следующим этапам психокоррекции .

Целенаправленное воздействие на клиента осуществляется через психокоррекционный комплекс, состоящий из нескольких взаимосвязанных блоков. Каждый блок направлен на решение различных задач и состоит из особых методов и приемов.

Психокоррекционный комплекс включает в себя четыре основных блока:

Диагностический.

Установочный.

Коррекционный.

Блок оценки эффективности коррекционных воздействий.

Диагностический блок. Цель: диагностика особенностей развития личности, выявление факторов риска, формирование общей программы психологической коррекции.

Установочный блок. Цель: побуждение желания взаимодействовать, снятие тревожности, повышение уверенности клиента в себе, формирование желания сотрудничать с психологом и что-либо изменить в своей жизни.

Коррекционный блок. Цель: гармонизация и оптимизация развития клиента, переход от отрицательной фазы развития к положительной, овладение способами взаимодействия с миром и самим собой, определенными способами деятельности.

Блок оценки эффективности коррекционных воздействий. Цель: измерение психологического содержания и динамики реакций, способствование появлению позитивных поведенческих реакций и переживаний, стабилизация позитивной самооценки .

3 Основные требования к составлению психокоррекционной программы

При составлении психокоррекционной программы необходимо учитывать следующие моменты:

четко формулировать цели коррекционной работы;

определить круг задач, которые конкретизируют цели коррекционной работы;

выбрать стратегию и тактику проведения коррекционной работы;

четко определить формы работы (индивидуальная, групповая или смешанная) с клиентом;

отобрать методики и техники коррекционной работы;

определить общее время, необходимое для реализации всей коррекционной программы;

определить частоту необходимых встреч (ежедневно, 1 раз в неделю, 2 раза в неделю, 1 раз в две недели и т.д.);

определить длительность каждого коррекционного занятия (от 10-15 мин в начале коррекционной программы до 1,5-2 ч на заключительном этапе);

разработать коррекционную программу и определить содержание коррекционных занятий;

планировать формы участия других лиц в работе (при работе с семьей - подключение родственников, значимых взрослых и т.д.);

реализовать коррекционную программу (необходимо предусмотреть контроль динамики хода коррекционной работы, возможности внесения дополнений и изменений в программу);

подготовить необходимые материалы и оборудование.

По завершении коррекционных мероприятий составляется психологическое или психолого-педагогическое заключение о целях, задачах и результатах реализованной коррекционной программы с оценкой ее эффективности .

Заключение

Психокоррекция - это система мероприятий, направленных на исправление недостатков психологии или поведения человека с помощью специальных средств психологического воздействия. Психокоррекции подлежат недостатки, не имеющие органической основы и не представляющие собой такие устойчивые качества, которые формируются довольно рано и в дальнейшем практически не изменяются.

Программа коррекционной работы должна быть психологически обоснованной. Цели и задачи любой коррекционно-развивающей программы должны быть сформулированы как система задач трех уровней: коррекционного, профилактического, развивающего. Только единство этих видов задач может обеспечить успех и эффективность коррекционно-развивающих программ.

В практике коррекционной работы выделяют различные модели объяснения причин трудностей в развитии: биологическая, медицинская, интеракционистская, педагогическая, деятельностная. Постановка целей коррекционной работы прямо связана с теоретической моделью психического развития и определяется ею.

Для осуществления коррекционных воздействий необходимы создание и реализация определенной модели коррекции: общей, типовой, индивидуальной.

Проведение коррекционной работы требует от специалиста, ее проводящего, определенной подготовки. К основным компонентам профессиональной готовности психолога к коррекционному воздействию являются теоретический, практический компоненты, личностная готовность.

Оценка эффективности коррекции может меняться в зависимости от того, кто ее оценивает, поскольку позиция участника коррекционного процесса в значительной мере определяет итоговую оценку ее успешности.

Успех коррекционной работы зависит, прежде всего, от правильной, объективной, комплексной оценки результатов диагностического обследования. Коррекционная работа должна быть направлена на качественное преобразование различных функций, а также на развитие различных способностей клиента.

Список литературы

1.Абрамова, Г.С. Практическая психология. Учебник. Глава V Психологическая коррекция / Г.С.Абрамова. - М.: Академический Проект, 2003. - 496 с.

2.Бондаренко, А.Ф. Психологическая помощь: теория и практика / А.Ф. Бондаренко. - Киев, 1997. - 338 с.

Бурлачук, Л.Ф. Введение в практическую психологию / Л. Ф. Бурлачук. - Киев, 1997. - 466 с.

Вайнер, М.Э. Игровые технологии коррекции поведения дошкольников. Учебное пособие / М.Э. Вайнер. - М.: Педагогическое общество России, 2005. - 375 с.

Варга, А.Я. Психологическая коррекция нарушений общения младших школьников в игровой группе / А.Я. Варга // Семья в психологической консультации. - М., 1989. - С. 101-107.

Диагностика и коррекция психического развития дошкольника: Учебн. пособие / Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. - Минск, 1997. - 442 с.

Караяни, А.Г. Психотерапия и психокоррекция как методы психологической помощи / А.Г. Караяни, И.В. Сыромятников. - СПб.: Питер, 2006. - 480 с.

Колесникова, Г.И. Основы психопрофилактики и психокоррекции / Г.И. Колесникова. - Ростов/н/Д.: Феникс. - 2005. - 128 с.

Кочунос, Р. Основы психологического консультирования / Р. Кочунос. - СПБ.: Питер, 2007. - 104 с.

10.Мамайчук, И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии / И.И. Мамайчук. - СПб.: Речь, 2003. - 400 с.

11.Осипова, А.А. Общая психокоррекция: Учебное пособие / А.А. Осипова. - М.: ТЦ Сфера, 2002. - 512 с.

Психологическая коррекция: учеб. пособие / сост. Я.А. Мазуренко. - Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2007. - 132 с.

Слюсарев,а Е.С. Методы психологической коррекции: Учебно-методическое пособие / Е.С. Слюсарева, Г.Ю. Козловская. - Ставрополь: СГПУ, 2008. - 240 с.

Хухлаева, О.В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции: Учеб. пособие / О.В. Хухлаева. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 208 с.

Шевандрин, Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. - 2-е изд. / Н.И. Шевандрин. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 512 с.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОГРАММЫ.

В последние годы наметился рост числа детей, имеющих тяжёлые речевые нарушения и отклонения в психическом развитии, испытывающих вследствие этого трудности в обучении. Поиск наиболее эффективных методов коррекции детей с отклонениями в психическом и речевом развитии является актуальной проблемой современной педагогики и психологии. Известно, что среди неуспевающих школьников начальных классов почти половина отстает в психическом развитии от сверстников. Эти школьники испытывают большие трудности в овладении письмом, чтением, понятием числа, счетными операциями, конструктивной деятельностью и т.п. Неуспеваемость в школе часто вызывает у этой группы детей негативное отношение к учебе, к любой деятельности, создает трудности общения с окружающими, с успевающими детьми, с учителями. Все это способствует формированию асоциальных форм поведения, особенно в подростковом возрасте. Поэтому аномальное развитие психической сферы детей и, прежде всего, задержку психического развития следует рассматривать как психологическую и социальную проблему.
В нашей школе обучаются дети, имеющие тяжёлые нарушения речи. Создан специальный /коррекционный/ класс V вида. Для успешной адаптации к среднему звену, формирования высших психических функций и речевого развития нами была создана коррекционно-развивающая программа.
Коррекция имеющихся у подростков недостатков проводится в малой группе, которая формируется из числа учащихся коррекционного класса. Учащиеся делятся на подгруппы в зависимости от сложности дефектов. Коррекционная группа для каждого подростка выступает как модель реальной жизни, где он проявляет те же отношения, установки, ценности, эмоциональные и поведенческие реакции.
Психокоррекционный процесс рассчитан на учебный год и представляет серию регулярно проходящих встреч.
Продолжительность одного занятия в подгруппе учащихся 30 минут. Всего формируется 2 подгруппы. Частота занятий -1 - 2 раза в неделю.
В работе с учащимися используется Типовая модель коррекции, которая основана на организации конкретных психокоррекционных воздействий с использованием различных методов: игротерапии, aPT - терапии, сказкотерапии, психорегулирующих тренировок и пр.
Целенаправленное психокоррекционное воздействие на подростков с особыми возможностями здоровья осуществляется через психокоррекционный комплекс, который состоит из четырех взаимосвязанных этапов:

1 ЭТАП: Диагностический В диагностический этап входят диагностика психо-эмоционального, интеллектуального развития ребенка с ТНР, уровень включенности в общегрупповую деятельность.
Работа педагога-психолога начинается с обследования, в ходе которого собираются сведения о каждом (см. Карту психологического обследования). Полученная информация помогает психологу наметить направления коррекционно-развивающей работы. На основе данной информации, а также наблюдения подростка в разных ситуациях педагог-психолог составляет педагогическую характеристик), которая помогает не только в работе с данным учащимся, но и указанием направлений работы для других специалистов.2 ЭТАП: Коррекционный: Данный этап включает в себя следующие задачи:

• помощь подростку в разрешении психотравмирующих ситуаций;
• формирование продуктивных видов взаимоотношений ребенка с окружающими (в семье, в классе);
• повышение социального статуса ребенка в коллективе;
• развитие у подростка компетентности в вопросах нормативного поведения;
• формирование и стимуляция сенсорно-перцептивных, мнемических и интеллектуаль ных процессов;
• развитие и совершенствование коммуникативных функций, эмоционально-волевой регуляции поведения;
• создание в детском коллективе атмосферы принятия, доброжелательности, открытости, взаимопонимания.

• Когнитивный блок;
Задачей когнитивного блока является: осознание подростком своих интеллектуальных, личностных и эмоциональных ресурсов.
• Эмоциональный блок;
Эмоциональный блок отвечает за формирование у подростка позитивного эмоционального отношения к себе; переживание в группе и осознание подростком прошлого эмоционального опыта: получение новых эмоциональных переживаний.
• Поведенческий блок.
Поведенческий блок задействуется в процессе преодоления неадекватных форм поведения; развития и закрепления новых форм поведения.

ПЕРЕЧЕНЬ СРЕДСТВ, НЕОБХОДИМЫХ ДЛЯ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ.

Аппаратные средства

• Компьютер - универсальное устройство обработки информации; основная конфигурация современного компьютера обеспечивает учащемуся мультимедиа-возможности: видео -изображение, качественный стереозвук в наушниках, речевой ввод с микрофона и др.
• Принтер - позволяет фиксировать на бумаге информацию, найденную и созданную учащимися или учителем. Для многих школьных применений необходим или желателен цветной принтер. В некоторых ситуациях очень желательно использование бумаги и изображения большого формата.
• Устройства для ручного ввода текстовой информации и манипулирования экранными объектами - клавиатура и мышь (и разнообразные устройства аналогичного назначения).
• Устройства для записи (ввода) визуальной и звуковой информации: сканер.

Не аппаратные средства
(игры, специализированные приспособления)

• Функционально-ориентированные игрушки и пособия (строительные конструкторы, плоские и объёмные геометрические фигуры, геометрическое лото, логические кубики, пазлы, машинка с эмоциями и т.д.)
• Спортивные пособия и предметы (мячи разной величины)
• Арсенал для техники АРТ-терапии (куклы, сюжетные картинки, журналы, вырезки, альбомные листы формата А 1, А 2, А 3, А 4, А 5, краски, гуашь, цветная бумага, кисти, баночки для воды, пластилин, восковые карандаши)
• Игрушки разных материалов и размеров (пластмассовые, металлические, мягкие, картон и т.д.)
• Тетради для творческих работ учащихся
• Записи для релаксации и рисования: звуки природы, цветотерапия, инструментальная музыка, детские песни и т.д.

ОСНОВНЫЕ РАЗДЕЛЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ.

1 РАЗДЕЛ
Коррекция когнитивных процессов

(26 часов)

Обучение приёмам действия по образцу и правилам. Коррекция внимания и свойств. Развитие произвольности психических процессов. Коррекция памяти. Коррекция мышления и мыслительных операций. Развитие внутреннего плана действий. "Релаксация - напряжение". Развитие рефлексивных навыков "Я чувствую..."

2 РАЗДЕЛ
Коррекция социальных и коммуникативных умений

Развитие коммуникации. Формирование коммуникативных действий и операций. Обучение умению согласованности коммуникативных действий с партнёрами. Обучение адекватным способам разрешения конфликтных ситуаций. Повышение социометрического статуса учащихся.

3 РАЗДЕЛ
Коррекция поведения

Обучение приёмам психической саморегуляции. Обучение приёмам контроля над своими действиями. Обучение основным приёмам релаксации. Обучение ориентировке в эмоциональных состояниях. Формирование адекватной самооценки.

4 РАЗДЕЛ
Коррекция нарушений эмоционально-личностной сферы

Основы саморегуляции. Я учусь владеть собой. Спокойствие. Дружелюбие. Послушание. Застенчивость. Агрессию - под контроль.

ИТОГО:68 ЧАСОВ

ПРИНЦИПЫ ПСИХОКОРРЕКЦИОННОИ РАБОТЫ С УЧАЩИМИСЯ:

• Принцип единства диагностики и коррекции определение методов коррекции с учётом диагностических данных
• Безусловное принятие каждого ребёнка со всеми индивидуальными чертами характера и особенностями личности.
• Принцип компенсации - опора на сохранные, более развитые психические процессы.
• Принцип системности и последовательности в подаче материала -опора на разные уровни организации психических процессов.
• Соблюдение необходимых условий для развития личности учащегося: создание комфортной ситуации, поддержание положительного эмоционального фона.

ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН НА УЧЕБНЫЙ ГОД
/Количество часов можно регулировать в зависимости от нагрузки:/

Нормативные документы

1. Закон об образовании РФ.
2. Конвенция о правах ребёнка
3. Федеральная программа развития образования. 2000г.
4. Учебные стандарты школ России. М.: Прометей, 1998г.
5. Государственный образовательный стандарт (НРК), 1999г.

Устав МОУ "СОШ № 19 г. Чебоксары"

ЛИТЕРАТУРА.

1. Айхингер А., В. Холл "Психодрама в детской групповой терапии". -М: ГЕНЕЗИС, 2003
2. Бабкина Н. В. Радость познания. - М.: 2000 г.
3. Вагапова Д. X. "Риторика в интеллектуальных играх и тренингах". -М.: Цитадель, 1999.
4. Винник М. О. "Задержка психического развития". - Ростов - на -Дону: "ФЕНИКС", 2007.
5. Гунина Е. В. "Диагностика и коррекция мышления неуспевающих школьников". - КЛИО, 1997.
6. Зинкевич - Евстигнеева Т. Д., Тихонова Е. А. "Проективная диагностика в сказкотерапии". - СПб "РЕЧЬ", 2003.
7. Игры - обучение, тренинг, досуг...// Под ред. В. В. Петруссинского. В 4-х томах. - М.: Новая школа, 1994.
8. Ильина М. В. "Чувствуем, познаём, размышляем". - М.: АРКТИ, 2004.
9. Истратова О. Н. "Практикум по детской психокоррекции: Игры, упражнения, техники". - Ростов-на-Дону "Феникс", 2008.
10. Карелина И. О. "Эмоциональное развитие детей". - Ярославль: "Академия развития", 2006.
11. Кипнис М. "128 лучших игр и упражнений для любого тренинга. Как зарядить, оживить, настроить и сплотить группу". - М.: "aCT", СПб: Прайм - ЕВРОЗНАК, 2009.
12. Козак О. Н. "Путешествие в страну игр". - СПб.: "Союз", 1997.
13. Комплексная методика психомоторной коррекции // Под ред. А. В. Семенович, 1998 г.
14. Кряжева Н. Л. "Мир детских эмоций". - Ярославль: "Академия развития", 2001.
15. Леванова Е. А., Волошина А. Е. "Игра в тренинге. Возможности игрового взаимодействия". - ПИЕЕР, 2009 г.
16. Локалова Р. П. "90 уроков психологического развития младших школьников". - М.: 1995.
17. Любимова Т. Е. "Учить не только мыслить, но и чувствовать". -Чебоксары: "КЛИО", 1994.
18. Никольская И. Л., Тигранова Л. И. "Еимнастика для ума" - М.: 1997
19. Практикум по психологическим играм с детьми и подростками //Под ред. Битяновой М. Р. - ПИЕЕР, 2002.
20. Прутченков А. С. "Свет мой, зеркальце, скажи". - М.: Новая школа, 1996
21. Ромашкова Е. И. "Игровые модели интеллектуального досуга в семье и школе". - Владимир, 1997.
22. Руководство практического психолога: психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте //Под ред. И. В. Дубровиной. - М.: Академия, 1995.
23. Семенович А. В. "Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза" - М.: ЕЕНЕЗИС, 2007 г.
24. Семенченко П. М. "399 задач для развития ребёнка". - М.: 2000
25. Фопелъ К. "Как научить детей сотрудничать" в 4-х томах. М.: ЕЕНЕЗИС, 2001.
26. Цзен Н. В., Пахомов Ю. В. "Психотехнические игры и упражнения в спорте". - М: КЛАСС. 2001 г.
27. Чистякова М. И. "Психогимнастика". - М: Просвещение, 1990
28. Шмаков С, Безбородова Н. "От игры к самовоспитанию: сборник игр-коррекций". -М: Новая школа, 1993.

ИНТЕРНЕТ - РЕСУРСЫ

1. Журнал "Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии" http://www.schoolpress.ru jornal issues/razvitie/index.php
2. Газета "Школьный психолог"
3. "Фестиваль педагогических идей "Открытый урок" - http:// festival. I september.ru
4. "Педагогическая библиотека" - http://www.pedlih.rti
5. "Мир Психологии" - http://psychology.net.ru
6. Презентации на сайте: http://www.danilova.ru

Анна Касимова
Психокоррекционная программа для детей младшего возраста

ПСИХОКОРРЕКЦИОННАЯ ПРОГРАММА ДЛЯ

Цель : выявление проблем детей младшего школьного возраста , оказание помощи в решении этих проблем, а также усвоение новых образцов поведения.

Задачи :

1. Выявление степени адаптации ребенка к школе.

2. Психодиагностика (эмоциональной сферы, уровня тревожности, межличностных отношений, коммуникативных умений).

3. Коррекция проблем в эмоциональной сфере ребенка младшего школьного возраста (тревожности, неуверенности, страхов) .

Структура цикла :

1. Формирование атмосферы доверия.

2. Выявление актуальных проблем.

3. Коррекция проблемных областей детей младшего школьного возраста .

Число участников группы : 25 человек.

Продолжительность занятия : 30–40 минут.

Возраст участников : 8–9 лет.

Специфика программы :

1. Психодиагностика и выявление проблемных областей у детей младшего школьного возраста .

2. Коррекция выявленных проблем.

Занятия проводить 2 раза в неделю по 35-40 минут.

Ожидаемый результат : выявление психологических проблем учащихся 2 класса;

I ЭТАП. Психодиагностика

Цель : выявить проблемные области детей младшего школьного возраста .

Психодиагностический этап для детей младшего школьного возраста состоит из шести занятий.

№ Тема занятия

1 Адаптация детей к образовательному процессу

2. Определение личностной характеристики ребенка

3 Выявление эмоционально-аффективной сферы

4 Определение уровня личной и школьной тревожности

5 Диагностика отношений в семье. Определение страхов ребенка

Каждое занятие включает в себя ритуал приветствия и прощания. Первое занятие включает знакомство с каждым ребенком.

Приветствие

Дети вместе с психологом сидят в кругу . Всем предлагается разучить приветствие

Добрый день, Саша (улыбнуться и кивнуть головой, добрый день, Маша. (называются имена детей по кругу , доброе утро, Анна Викторовна!

Добрый день, солнце (все поднимают руки, затем опускают, добрый день, птицы! Добрый день всем нам (все разводят руки в стороны, затем опускают!

Прощание

Рефлексия занятия, рассказ каждого ребенка о том, что ему понравилось и что бы он хотел изменить (в разных вариантах) .

Занятие 1

Цель : Определение адаптации детей к образовательному процессу

Перед занятием можно провести несколько игр на сплочение, внимание, создание благоприятной обстановки.

Знакомство (игра «снежный ком)

Игра «Любит, нелюбит делать в школе» (в центре один водяящий, он всем задает вопросы : или любит, или нелюбит)

Игра «Чей фант?» под музыку передаем шляпу (если шляпа остановится, то в нее нужно положить свой предмет)

методики «Рисунок школы» .

Эмоциональное отношение ребенка к школе определяется по цветовой гамме, сюжету рисунка и общей длине линий всех изображенных предметов. После анализа всех рисунков на тему школы делается вывод о том, хорошо ли ребенку в ней, какие эмоции он испытывает. Сопоставительный анализ всех рисунков дает возможность говорить об общем эмоциональном отношении данных детей к школе .

Инсценировка «На уроке» (в жанре театр- экспромт)

Игра «Собери портфель»

Расставание (встать в круг, улыбнуться друг другу и сказать «До встречи!» )

Рефлексия («соберем урожай : в корзинку у психолога дети кладут фрукты : красные ирозовые означают «прекрасное настроение» , желтые «хорошее настроение» , зеленые «грустное настроение» .

Занятие 2

Цель : определение уровня школьной тревожности, адаптации

Игры :

На сплочение «Карусели» , «Мартышки» ,

На внимание «Фотографы» ,

(а сейчас, я попрошу сфотографировать вашу учительницу)

Рисуночный тест Рене Жиля «Эмоциональная близость к учителю»

Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса

Игра «Здравствуйте» (все встают вкруг лицом, сзади встает ведущий. Он дотрагивается до кого-нибудь, тот бежит вместе с ведущим друг другу навстречу- здороваются «Здравствуйте!» и бегут обратно к своему месту)

Игра «Белки, желуди, орехи»

Игра «Молчок»

Червенчики, червенчики,

Летели голубенчики

Медок, сахарок-

Молчок! (водящего рассмешить)

Занятие 3

Цель : Выявление эмоционально-аффективной сферы, определение личностной характеристики

Дети вместе с психологом сидят в кругу .

-Игра «Мое имя» Цель : идентификация себя со своим именем, формирование позитивного отношения ребенка к своему «Я» .

Ведущий задает вопросы, дети по кругу отвечают.

Тебе нравится твое имя?

Хотел бы ты, чтобы тебя звали по-другому? Как?

При затруднении в ответах ведущий называет ласкательные производные от имени ребенка, а тот выбирает наиболее ему понравившиеся. Ведущий говорит : «Известно ли вам, что имена растут вместе с людьми? Сегодня вы маленькие и имя у вас маленькое. Когда вы подрастете и пойдете в школу , имя подрастет вместе с вами и станет полным, например : Ваня - Иван, Маша - Мария, а потом, когда вы станете совсем взрослыми, вас будут называть Иван Сергеевич, Мария Игоревна» и т. д.

Рисуночный тест «Автопортрет»

Расслабление

Дети садятся или ложатся на пол в удобной для себя позе. Ведущий говорит : «Устраивайтесь поудобнее, расслабьтесь, закройте глаза и послушайте, что происходит вокруг и внутри вас. Произнесите свое имя сначала так, как вас зовут сейчас, а потом так, как вас будут звать, когда вы вырастете. Почувствуйте, какие у вас красивые имена, они только ваши».

По окончании упражнения дети встают в круг, держатся за руки, каждый говорит соседу «до свидания» , назвав его «взрослым» именем.

Игра «Угадай, кого не стало» Цели : развитие внимания, наблюдательности, принятие детьми друг друга.

Дети должны догадаться, кто вышел из комнаты, и описать его.

Цветорисуночный тест диагностики психических состояний младших школьников .

(А. О. Прохоров, Г. Н. Генинг)

Занятие 4

Цель : выявление межличностных отношений и направленности личности, исследование самооценки ребенка.

Игра «Коршун и цыплята»

Игра «Голова Дракона»

Цели : снятие напряженности, невротических состояний; развитие сплоченности группы.

Звучит веселая музыка. Играющие становятся в линию, держась за плечи. Первый ребенок - «голова» дракона, последний - «хвост» . «Голова» пытается поймать «хвост» , а тот уворачивается. «Тело» дракона неразрывно. Как только «голова» схватила «хвост» , она становится «хвостом» .

Игра продолжается до тех пор, пока каждый участник не побывает в двух ролях.

Игра «Тень»

Цель : развитие наблюдательности, памяти, внутренней свободы и раскованности.

Звучит фонограмма спокойной музыки. Дети разбиваются на пары. Один ребенок - путник, другой - его тень. Последний старается точь-в-точь скопировать движения путника, который ходит по помещению и делает разные движения : неожиданные повороты, приседания, нагибается сорвать цветок, подобрать красивый камушек, кивает головой, скачет на одной ножке и т. п.

Игра «Слепой и поводырь»

Цель : развитие внимания друг к другу, социального доверия.

Дети могут оставаться в парах, на которые они разбились в предыдущей игре, или образовать новые. Один - «слепой» , другой - его «поводырь» , который должен провести «слепого» через различные препятствия. Препятствия созданы заранее (шкафы, столы, стулья) . У слепого завязаны глаза. Цель поводыря - провести слепого так, чтобы тот не споткнулся, не упал, не ушибся. После прохождения маршрута участники меняются ролями. Для повышения интереса можно менять маршрут.

Обсуждение

Ведущий обсуждает с детьми их самочувствие во время двух последних игр. Было ли им уютно в своих ролях? Что хотелось сделать во время игры? Как изменить ситуацию? К Было ли страшно? Если нет, то почему?

Анкета «необитаемый остров»

Рисуночный тест «Кактус»

Рисование на тему «Волшебные зеркала»

Цель : гармонизация и развитие здоровой «Я-концепции» .

Ведущий предлагает детям нарисовать себя снова в трех зеркалах, но не в простых, а в волшебных : в первом - маленьким и испуганным; во втором - большим и веселым; в третьем - счастливым.

Задаются вопросы :

– Какой человек симпатичнее?

– На кого ты больше похож?

– В какое зеркало ты чаще смотришься?

Игра «Скучно, скучно так сидеть»

Цели : развитие раскованности; тренировка самоорганизации.

Вдоль противоположных стен комнаты расставлены стулья. Возле одной - по количеству детей , возле другой - на один стул меньше. Дети садятся на стулья вдоль стены. Ведущий читает стишок :

Скучно, скучно так сидеть,

Друг на друга все глядеть.

Не пора ли пробежаться

И местами поменяться.

Занятие 5

Цель : Диагностика отношений в семье, самооценка ребенка

Беседа психолога о семье . Что такое семья? Кто главный в семье? Вы бы хотели иметь семью? Какую? Нарисуйте.

Рисуночный тест «Рисунок семьи»

Данный тест используется для выявления особенностей внутрисемейных отношений. Он поможет прояснить отношения ребенка с отцом, то, как он воспринимает их и свою роль в семье, а также те характеристики, которые вызывают в нем тревожные и конфликтные чувства. Известно, что семейную ситуацию, которую взрослые оценивают со всех сторон положительно, ребенок может воспринимать иначе.

Игра «Минута шалости»

Все дети превращаются в пушистых озорных котят, которые бегают, прыгают, кувыркаются, жмурятся на солнышке от удовольствия.

«Волшебный сон»

Цель : саморасслабление.

Ведущий просит детей закрыть глаза и читает стихи :

Реснички опускаются.

Глазки закрываются.

Мы спокойно отдыхаем (2 раза,

Сном волшебным засыпаем.

Дышится легко, ровно, глубоко.

Напряженье улетело.

И расслаблено все тело (2 раза,

Будто мы лежим на травке,

На зеленой мягкой травке.

Греет солнышко сейчас.

Руки теплые у нас.

Жарче солнышко сейчас.

Ноги теплые у нас.

Дышится легко. ровно. глубоко.

(Длительная пауза.)

Мы спокойно отдыхали,

Сном волшебным засыпали.

Хорошо нам отдыхать!

Но пора уже вставать!

Крепче кулачки сжимаем

Их повыше поднимаем.

Потянуться! Улыбнуться!

Дети открывают глаза. Стихотворение читается медленно, тихим голосом, с длительными паузами, под спокойную, расслабляющую музыку

Игра «Волшебное колечко»

Цель : коррекция негативного образа «Я» , снятие тревожности, неуверенности в себе.

Ведущий говорит : «Вот колечко из сказочной шкатулки, это не простое колечко, а волшебное. Если надеть его на мизинец, станешь маленьким-маленьким - это твое прошлое. Если надеть его на средний палец, останешься самим собой - это твое настоящее. Если надеть колечко на указательный палец, станешь большим, сильным и красивым - это твое будущее. Кто хочет путешествовать во времени?»

Если ребенок выбирает «прошлое» , он садится на корточки или сворачивается клубочком, а остальные ребята гладят его, укачивают, баюкают. Если ребенок выбирает «настоящее» , то ему предлагается оценить то, что с ним происходит, с помощью жеста («в моей жизни все хорошо» - большой палец вверх, «в моей жизни не все хорошо» - большой палец вниз). Если же он выбирает «будущее» , то закрывает глаза и фантазирует - что интересного и увлекательного случится в его жизни.

Инсценирование сценки «Опять двойка» (разделиться на несколько команд)

Методика «Лесенка»

Цель : Исследование самооценки ребенка

Игра «Комплименты»

Цели : помочь ребенку увидеть свои положительные стороны; дать почувствовать, что его понимают и ценят другие дети.

Стоя в кругу, все берутся за руки. Глядя в глаза соседу, ребенок говорит : «Мне нравится в тебе.» Принимающий кивает головой и отвечает : «Спасибо, мне очень приятно!» Упражнение продолжается по кругу. После упражнения желательно обсудить, что чувствовали участники, что неожиданного они узнали о себе, понравилось ли им дарить комплименты.

Этюд «Солнце в ладошке»

Цель : снятие эмоционального напряжения; развитие правильного понимания детьми эмоционально-выразительных движений.

Ведущий читает стихотворение «Солнце в ладошке» .

Солнце в ладошке,

Тень на дорожке,

Крик петушиный,

Мурлыканье кошки,

Птица на ветке,

Цветок у тропинки,

Пчела на цветке,

Муравей на травинке.

И рядышком - жук,

Весь покрытый загаром.

И все это - мне,

И все это - даром!

Вот так - ни за что!

Лишь бы жил я и жил,

Любил этот мир

И другим сохранил.

Дети по желанию изображают персонажей стихотворения, «насыщаясь» атмосферой радости и добра.

Расставание : Дети становятся в круг, улыбаются друг другу и прощаются до следующей встречи.

Занятие 7

Цель : формирование моральных представлений, принятие новых форм поведения.

Ведущий читает стихотворение В. Еремина «Злодей» .

Выселил Петя

Из норки Жука

Кошку с котенком

С чердака;

Новые классики

В скверике стер,

Скучную книжку

Забросил в костер.

И услыхал

От знакомых людей,

Что из него

Вырастает Злодей.

Стыдно и страшно

Стало Петру.

Бросился Петя

К костру.

Скучную книжку

Спешит он

Только костер

Догорает почти.

Грустно склонился

Над золой.

Значит, он добрый,

А вовсе не злой?

Дети обсуждают поведение героя : почему люди назвали мальчика злодеем? Какие плохие поступки он совершил? Как вы бы поступили? Далее ведущий предлагает разыграть этюд. (Если на роль Пети не найдется желающего, можно разыграть только вторую часть этюда.)

Игра «Взаимоотношения»

Цель : привитие новых форм поведения.

Игра построена на обсуждении стихотворения Л. Кузьмина «Дом с колокольчиком» .

Стоит небольшой старинный

Дом над зеленым бугром.

У входа висит колокольчик,

Украшенный серебром.

И если ты ласково, тихо

В него позвонишь, то поверь,

Что в доме проснется старушка,

Седая-седая старушка,

И сразу откроет дверь.

Старушка приветливо скажет :

Входи, не стесняйся, дружок.

На стол самовар поставит.

В печи испечет пирожок.

И будет с тобою вместе

Чаек распивать дотемна.

И старую добрую сказку

Расскажет тебе она.

Но если, но если, но если

Ты в этот уютный дом

Начнешь кулаком стучаться,

Поднимешь трезвон и гром,

То выйдет Баба-яга,

И не слыхать тебе сказки,

И не видать пирога.

После чтения дети обсуждают стихотворение и приходят к выводу, что результат зависит от характера, поведения, намерений. Одного и того же можно добиться разными путями, но эти пути также могут привести к разным результатам. Далее они отвечают на вопрос, почему во второй части стихотворения к ребенку вышла не добрая старушка, а Баба-яга, и инсценируют его.

Этюд «Солидарность»

Цель : проявление сочувствия в конкретном действии.

Ведущий читает стихотворение В. Томилиной «Солидарность» .

За кота и за юлу

Брат опять стоит в углу.

Плачет Леночка всерьез :

Жалко братика до слез.

Горько плакала сначала,

Вдруг затихла, замолчала.

Лена плакать

Перестала.

Рядом с братом

В угол встала.

Дети отвечают на вопросы :

– Какие чувства переживает девочка?

– Чем они вызваны?

Выясняют, что во внимании, заботе нуждается не только младший , но и сверстник. Сочувствие у него проявляется в конкретном действии : если друг упал, надо помочь ему встать; если ему больно, утешить, предложив игрушку. Далее дети разыгрывают этюд в парах.

Игра «Передай по кругу»

Цель : достичь взаимопонимания, сплоченности.

Дети встают в круг, на ходу передают (пантомимикой) горячую картошку, ледышку, бабочку, цветочек, пушинку и т. п.

Игра «Клеевой дождик»

Дети встают друг за другом и держатся за плечи впередистоящего. В таком положении они преодолевают различные трудности :

Проползти под столами,

Обогнуть «широкое озеро» ,

Пробраться через «дремучий лес» ,

Спрятаться от «диких животных» .

На протяжении всей игры дети стараются избежать отцепления от своего партнера.

Игра «Найди друга»

Цели : научить детей чувствовать и переживать; развитие коммуникативных навыков.

Дети делятся на две группы. Одной группе завязывают глаза, дают возможность походить по помещению, затем предлагают найти и узнать друга. Узнать можно с помощью рук, ощупывая волосы, одежду, руки. Когда друг найден, игроки меняются ролями.

Игра «Секрет»

Цель : развитие социальной активности детей .

Всем участникам ведущий кладет в ладошки из красивого сундука «секрет» (пуговицу, бусинку, брошку, старые часы и т. д.) и зажимает в кулачок. Участники ходят по помещению и, снедаемые любопытством, находят способы уговорить каждого показать ему свой секрет. Ведущий следит за процессом обмена секретами, помогает всем найти общий язык.

Игра «Цветик-семицветик»

Цель : развитие умения делать правильный выбор, сотрудничать со сверстниками.

Для этой игры понадобятся : цветик-семицветик, который можно сделать по-разному, главное, чтобы лепестки отрывались (вынимались из цветка, а также красные и желтые фишки.

а) Каждый ребенок, сорвав лепесток, может задумать одно заветное желание. Рассказать о нем другим можно только тогда, когда лепесток облетит весь свет. По очереди дети с лепестками кружатся :

Лети, лети, лепесток,

Через запад на восток,

Через север, через юг,

Возвращайся, сделав круг.

Лишь коснешься ты земли,

Быть по-моему вели.

Если загаданное желание связано с удовлетворением его личных потребностей, ребенок получает желтую фишку, если оно имеет общественное значение - красную. Собрав в конце игры все фишки, можно определить уровень нравственного развития группы, но не стоит говорить об этом детям, так как в дальнейшем они могут скрывать свои заветные желания, подстраиваясь под оценки взрослых. В конце игры дети обсуждают, какие желания понравились и почему.

б) Один лепесток срывают двое детей . Держась за руки, они «совершают полет» , обдумывая и согласуя друг с другом общее желание.

в) Все желающие получают по цветику-семицветику. Каждый придумывает по семь желаний. Затем двое-трое детей собирают все лепестки, кто-то один начинает поочередно вынимать их то из одной коробки, то из другой. На каждый вынутый лепесток дети раскрывают одно из своих желаний, и тогда лепесток возвращается к своему владельцу. Чтобы собрать весь цветок, надо высказать все семь желаний. Условие - не повторяться.

Рисование «Новоселье»

Цель : поддержание чувства единения с группой.

Дети рисуют автопортреты и «селят» их в домик, рисунок которого висит на стене. Затем они раскрашивают этот дом красками.

Правила дружбы

В заключение всех встреч дети обговаривают некоторые приемы и правила, способствующие тому, чтобы общение ребят протекало без ссор и конфликтов. Они оформляются в «Правила дружбы» :

Помогай товарищу. Если умеешь что-то делать - научи и его. Если товарищ попал в беду, помоги ему чем можешь.

Делись с товарищем. Играй так, чтобы самое лучшее хотелось отдать другу.

Останови товарища, если он делает что-то плохое.

Избегай ссор, споров по пустякам; играй дружно, будь скромен, если у тебя получилось лучше, чем у других; умей порадоваться успехам товарища.

Умей спокойно принять помощь, советы и замечания от других ребят.

Релаксация «Улыбка»

Цель : снятие психоэмоционального напряжения .

Психолог предлагает сесть удобнее, опереться на спинку стула. Включается медленная приятная музыка.

«Дети, посмотрите друг на друга, улыбнитесь друг другу. Закройте глаза и послушайте меня : другой человек есть радость для тебя. Окружающий мир есть радость для тебя. Теперь откройте глаза и посмотрите на природу. Каждый из вас всегда радость для другого. Берегите себя и другого берегите. Уважайте, любите всё, что есть на Земле!

Спасибо всем за работу, за то, что вы есть! Спасибо!

ЛИТЕРАТУРА

1. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника. Под ред. Я. Л. Коломинского, Е. А. Панько. - Мн., 1997.

2. Клюева Н. В., Касаткина Ю. В. Учим детей общению . - Ярославль, 1996.

3. Кряжева Н. Л. Развитие эмоционального мира детей . - Ярославль, 1997.

4. Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе . - М., 1996.

5. Самоукина Н. В. Игры в школе и дома : Психотехнические упражнения и коррекционные программы . - М., 1993.

6. Субботина Л. Ю. Развитие воображения у детей . - Ярославль, 1996.

7. Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Как я расту. Советы психолога родителям . - М., 1996.

8. Чистякова М. И. Психогимнастика . 2-е изд. - М., 1995.