Воспитание актера школы станиславского. Сценическое воспитание актера Система к

Введение

Для того чтобы знать основу сценического искусства начинающим актёрам и режиссёрам, им необходимо изучить систему Константина Станиславского. Она задумана как практическое руководство, в котором решается проблема сознательного овладения подсознательными творческими процессами и исследуется путь перевоплощения актёра в образ. Многолетний труд Станиславского, как актёра и режиссёра, подвигнул его на написание книги «Моя жизнь в искусстве». Так же он написал книгу «Работа актёра над собой», и намеревался выпустить книги «Работа актёра над ролью» и «Работа режиссёра над пьесой», но не успел, но мы можем изучить эти темы по наброскам, опубликованных в собрании сочинений.

Его система основана на принципах и методах правдивой актёрской игры. В своих книгах он опирается на те факты, которые помогают раскрыть основную творческую тему и реализовать её. Его работы обогащены идеями и ясностью художественного изложения.

Станиславский строг ко всему, что касается театра. Он предельно самокритичен и неподкупен. Каждая его ошибка - это урок, а каждая победа - ступень к совершенствованию.

Так же среди архивов Станиславского можно найти работы по театральной этике. Он придавал огромное значение моральному облику актёра. Но и в «Моей жизни в искусстве» он немало уделял внимания этическим вопросам.

Под сильным, неотразимым влиянием творческих идей Станиславского развивается современное театральное искусство.

Система К.С. Станиславского как основа воспитания актёра и режиссёра

Система Станиславского имеет значение профессиональной основы сценического искусства. Она возникла как обобщение творческого и педагогического опыта Станиславского, его театральных предшественников и современников. Открытия Станиславского, обнаружившего важнейшие законы актёрского мастерства, коренящихся в самой природе человека, произвели переворот в театральном искусстве и театральной педагогике. Главный принцип системы Станиславского - жизненная правда. Педагогу театральной школы необходимо научиться отличать сценическую правду от лжи, для этого следует сопоставлять выполнение какого-либо творческого задания с правдой самой жизни. Это путь к истинной, живой театральности.

Чтобы на сцену не тащилось из жизни всё подряд, необходим отбор. Отбору способствует второй принцип Станиславского - сверхзадача. Это не сама идея, это то, ради чего эта идея воплощается. Это стремления автора участвовать своим творчеством в борьбе за что-то новое. Учение о сверхзадаче - это не только требование от актёра идейности творчества, это ещё и требование его идейной активности. Помня о сверхзадаче, художник не ошибается ни при отборе материала, ни при выборе технических приёмов и выразительных средств.

Третий принцип системы Станиславского - принцип, утверждающий действие в качестве возбудителя сценических переживаний и основного материала в актёрском искусстве. Это важный принцип практической части системы - метода работы над ролью. Все методологические и технологические указания Станиславского имеют цель разбудить естественную человеческую природу актёра для органического творчества в соответствии со сверхзадачей. Ничего искусственного, ничего механического в творчестве актёра не должно быть, всё должно подчиняться в нём требованию органичности - таков четвёртый принцип Станиславского.

Конечным этапом творческого процесса в актёрском искусстве, с точки зрения Станиславского, является создание сценического образа через органическое творческое перевоплощение актёра в образ. Принцип перевоплощения является решающим принципом системы. Но искусство актёра - вторичное, исполнительское. Актёр в своём творчестве опирается на другое искусство - на искусство драматурга. А в произведении драматурга образы уже даны, хоть и в литературной форме. Если соответствующим образом одетый и загримированный актёр хотя бы только грамотно читает свою роль, в представлении зрителя всё же возникает некий художественный образ. Создателем такого образа является не актёр; его творцом как был, так и остаётся драматург. Однако зритель видит не драматурга, а актёра на сцене, и впечатление получает от его игры. Если актёр внимает зрителей не образом, а личным обаянием или внешними данными - это лжеискусство. Станиславский был против самолюбования и самопоказывания. Не себя в образе должен любить актёр, учил Станиславский, а образ в себе.

Огромное значение Станиславский придавал внешней характерности и искусству перевоплощения актёра. Принцип перевоплощения включает в себя ряд приёмов сценического творчества. Актёр ставит самого себя в предлагаемые обстоятельства и идёт в работе над ролью от себя. Стать другим, оставаясь самим собой - вот формула учения Станиславского. Нельзя ни на минуту терять на сцене самого себя и отрывать создаваемый образ от своей собственной органической природы, ибо материалом для создания образа служит как раз живая человеческая личность самого актёра. Станиславский настаивает на том, чтобы актёр в процессе работы над ролью, накопляя в себе внутренние и внешние качества образа, становясь постепенно другим и полностью перевоплощаясь в образ, постоянно проверял себя - остаётся ли он при этом самим собой или нет. Из своих действий, чувств, мыслей, из своего тела и голоса актёр должен создать заданный ему образ, «идти от себя» - таков истинный смысл формулы Станиславского.

Г. Кристи

РАБОТА НАД ЭТЮДОМ

Что такое сценический этюд, и в чем его отличие от упражнения? Этюд часто отождествляется с упражнением. Но если между ними нет различия, то какой же смысл вводить в театральную педагогику эти два понятия? Тем не менее такие понятия существуют. Они прочно вошли в театральную практику, как и в практику ряда других смежных искусств.

В музыкальной педагогике, например, упражнение предназначено для решения чисто технических задач: достижения беглости, плавности, ритмической четкости, динамического разнообразия и т. п. Этюд же помимо задачи совершенствования исполнительской техники обладает в большей или меньшей степени художественным содержанием, логикой музыкального развития.

Конечно, в каждом искусстве своя специфика, и нельзя механически переносить понятия, выработанные в одной области, в другую. В частности, в отличие от музыкального, сценическое упражнение не ограничивается только чисто техническими задачами, но и включает в себя некоторые элементы творчества. Если музыкальное упражнение точно регламентировано нотным текстом, то сценическое упражнение выполняется, как правило, в порядке импровизации, как отклик на поставленную задачу. Исполнители упражнения свободны в выборе логики действия. Она создается всякий раз заново в зависимости от тех обстоятельств, в которых протекает действие. Сценический же этюд предполагает отобранную и зафиксированную логику развития событий и поведения действующих лиц.

В тренировочных упражнениях на овладение элементами артистической техники еще нет ясно выраженной сверхзадачи. Ее заменяет на первых порах доведенная до сознания учащихся творческая цель: овладеть в совершенстве техникой своей будущей профессии. В основе же этюда непременно лежит художественный замысел и хотя бы простейшая сверхзадача, определяющая сквозное действие. Тем самым из этюда, в отличие от упражнения, исключается элемент случайности в развитии события. Поэтому сценический этюд обладает многими признаками искусства, которые в упражнениях либо совсем отсутствуют, либо возникают как исключение.

В упражнениях импровизационного характера действия будут первичными, в этюдах, где логика действия фиксирована, они носят повторный характер. Поэтому этюд ставит новую задачу. При каждом повторении этюда нужно уметь относиться к хорошо известным фактам, событиям и действиям как к чему-то возникающему впервые, то есть создавать органический процесс в более! сложных условиях.

В упражнениях внимание учеников последовательно фиксируется то на одном, то на другом элементе сценического действия, в этюдах же необходимо одновременное участие всех элементов.

Этюд в этом отношении является связующим звеном между артистической техникой и сценическим методом. Он закрепляет первоначальные навыки работы актера над собой и подводит к следующему большому разделу программы, к работе над пьесой и ролью.

Но в отличие от пьесы, где актер имеет дело с готовым текстом, логикой развития событий и поступков действующих лиц, в этюде ученик сам создает близкую ему логику действия и пользуется для ее выражения собственными словами.

В этюде еще не ставится задача создать типические характеры, перевоплотиться в образ. Исполнители действуют от своего имени в хорошо знакомых им, как правило, жизненных обстоятельствах. Если в процессе работы органично возникнут элементы характерности, то это не должно смущать педагога. Придерживаясь последовательности в процессе обучения актера, нельзя ограничивать в учениках проявление творческой природы. Однако надо помнить, что создавать на основе жизненного опыта собственную логику поведения, быть на сцене органичным, живым - задача сама по себе очень сложная, и успешное решение ее будет уже большим шагом в овладении сценическим мастерством.

Работа над этюдами начинается со второго полугодия первого курса и проходит параллельно с тренировочными занятиями. Но она не должна опережать, а тем более подменять собою тренировку.

Мы приводили немало примеров перерастания упражнения в этюд, показывая, как в процессе работы упражнение постепенно обогащается предлагаемыми обстоятельствами, как уточняется событие, возникает сюжетная канва, определяется творческая цель, намечается линия сквозного действия, отбирается и фиксируется логика поведения действующих лиц. Так, например, от бездейственного стояния на сцене мы намечали путь к созданию этюда о мореплавателе, открывающем новую землю: от зажигания спички - к воплощению подвига Зои Космодемьянской; от слушания уличного шума - к ожиданию кареты «скорой помощи» для спасения тяжелобольного и т. п.

Попробуем на конкретном примере наметить естественные этапы превращения упражнения в этюд. Ученику предлагается совершить простое жизненное действие: найти спрятанную на сцене спичечную коробку. После того как это действие будет выполнено, ему дается задание повторить его с той только разницей, что он уже знает, где находится спрятанный предмет. При повторении ученик обычно теряет первоначальную логику действия и начинает по памяти воспроизводить все запомнившиеся ему движения, то есть внешне изображать поиски спичечной коробки. Педагог помогает исправить допущенную ошибку и пойти по логике действия. Он направляет внимание ученика на воспроизведение процесса поисков потерянной вещи, а не на повторение знакомой мизансцены.

Для укрепления этой логики возникает потребность уточнить цель и обстоятельства, в которых осуществляется действие: что это за предмет, какова его ценность, где, когда, при каких обстоятельствах он потерян и что грозит, если поиски не приведут к желаемому результату.

Если весь вымысел исполнителя сведется к тому, что он ищет спичечную коробку, чтобы закурить, то такое обстоятельство не может повлечь за собой активного действия. Этим вымыслом трудно увлечься. Он не вызовет ярких ассоциаций, не затронет глубоко внутреннего мира художника.

Но если он, подобно герою повести И. Осипова «Неотправленное письмо», заблудился в далекой тайге и может погибнуть от голода и холода или должен зажечь в тылу врага бикфордов шнур, чтобы взорвать железнодорожный мост, то в подобных условиях факт потери спичечной коробки приобретает огромное значение. В этом случае активность действий неизмеримо возрастает.

Таким образом, то, что первоначально осуществлялось как простое жизненное действие, при переключении в плоскость художественного вымысла потребовало внутреннего оправдания и обоснования. Благодаря этому действие приобрело иной характер, обогатилось новым содержанием.

Поиски пропавшего предмета могут быть поручены не одному, а нескольким ученикам, которые будут либо помогать, либо мешать друг другу, вступая во взаимодействие между собой. На первых порах даже целесообразнее создавать парные или групповые этюды, чем этюды одиночные. Необходимо иметь в виду, что монодрама- наиболее сложная форма сценического действия, а монолог, предполагающий общение с воображаемыми объектами,- сложнейшая форма словесного действия. Органический процесс успешнее всего поддается изучению и контролю в условиях взаимодействия партнеров, при котором легко образуется конфликт, столкновение противоборствующих сил, чередование моментов восприятия, оценки и воздействия.

Углубление этюда не всегда означает осложнение и развитие его по линии фабулы. Напротив, следует отдавать предпочтение простейшим сюжетным построениям, не загружая их чрезмерным обилием фактов. Важно, чтобы содержание этюдов черпалось из жизненных наблюдений учеников. К сожалению, многие темы этюдов возникают не из личных эмоциональных воспоминаний, а от подражания театру, кино, от сложившихся этюдных штампов. Это часто происходит оттого, что начинающих актеров заставляют выступать в несвойственной им роли драматургов. Их толкают на путь литературного сочинительства, придумывания драматических сюжетов.

Но пьески, сочиненные учениками, представляют собой в большинстве случаев самодеятельную драматургию низкого качества, на которой трудно обучать мастерству и воспитывать художественный вкус. Поэтому к этюдной работе лучше подходить не от сценариев, сочиненных учениками, а от развития и углубления наиболее удачных упражнений, рожденных импровизационным путем. Только тогда установится прямая, непосредственная связь между двумя этапами работы - тренировочным и этюдным.

Возможны и другие пути работы над этюдом. Сюжеты школьных этюдов могут быть подсказаны произведениями драматургии или беллетристической литературой. Предположим, что по ходу упражнений на действия с воображаемыми предметами кто-то из студентов взял на себя роль парикмахера, бреющего очередного клиента. После того как он овладеет физическими действиями, свойственными парикмахеру-профессионалу, ему предлагается развить исполняемое упражнение, найти для него увлекательную творческую задачу.

Нередко исполнители вводят в упражнение такие предлагаемые обстоятельства, которые не развивают действия, а уводят от него. Например, парикмахер и клиент оказались старыми фронтовыми друзьями и предались воспоминаниям, которые стали главным фокусом этюда. Такое развитие упражнения чаще всего приводит к «словоговорению», при котором заданное действие становится уже помехой.

Другое дело, если подсказать исполнителям обстоятельства бритья из «Севильского цирюльника», где Фигаро отвлекает своего клиента, доктора Бартоло, от того, что происходит за его спиной. Он не дает доктору обернуться, чтобы тот не увидел свою воспитанницу, кокетничающую с графом Альмавива, а в момент их поцелуя брызгает ему в глаза мыльной пеной. Оставаясь самими собой в близких им жизненных обстоятельствах, ученики могут позаимствовать у Бомарше материал для развития этюда. Не обязательно воспроизводить всю сложность обстоятельств и образов комедии Бомарше, но можно воспользоваться какой-либо одной сюжетной ситуацией. В данном случае я брею клиента, не давая ему увидеть того, что происходит за его спиной. Такой подсказ возможен и со стороны педагога. Но процесс создания этюда должен быть, как правило, самостоятельной работой учеников под контролем педагога, а не работой педагога, принимающего на себя функции драматурга и постановщика. Иначе теряется смысл этюдной работы.

В первое время ученики не испытывают еще потребности в углублении этюда. Их больше интересует внешняя сторона, то есть фабула, которую они иллюстрируют своей игрой. Но, как уже было сказано, этюд должен содержать, хотя бы в зародыше, все элементы художественности, присущие произведению сценического искусства. Исполнение этюда требует не только известной технической подготовленности, умения воспроизвести в сценической форме то или иное жизненное наблюдение, но и правильно объяснить его, выразить к нему свое отношение. В этом раскроется кругозор ученика, его мировоззрение, художественный вкус.

Цель этюдной работы заключается не только в развитии необходимых актеру профессиональных качеств,- она может иметь большое воспитательное значение. Ученикам приходится серьезно задуматься и над идейным содержанием своего творчества. Нельзя признать хорошим тот этюд, который технически исполнен безукоризненно, но не содержит никакой нравственной идеи. Забота о качестве этюда начинается с выбора темы, сюжета и завершается определением его идейной цели (сверхзадачи), хотя бы элементарной. Как то, так и другое должно помогать формированию передового мировоззрения, препятствовать проникновению в работу учеников пошлости, дурновкусия, циничного отношения к жизни. Этюд, не обогащенный содержательным вымыслом, недоработанный по действию, лишенный сверхзадачи, принесет больше вреда, чем пользы. Он приучает к поверхностности и приблизительности в решении творческих задач. Станиславский учит, что «этюд сам по себе, сам для себя не может иметь ни смысла, ни жизни. В предлагаемом способе все этюды, даже самые маленькие, будут однажды и навсегда оживляться изнутри сверхзадачей и сквозным действием» (т. 3, с. 395). Малосодержательный этюд, этюд с «мелким дном» быстро приедается, и тщательная отработка его становится бесполезной.

В педагогической практике воспитательное значение этюда понимается иногда упрощенно. Оно сводится к выбору тематики, и упускается главное: сверхзадача этюда. Отсюда возникают всякого рода ограничительные тенденции. Считается, что показ отрицательных сторон человеческого характера не способствует формированию передового мировоззрения и что воспитывать студента можно только на положительных примерах.

В некоторых программах и методических пособиях решительному осуждению подвергаются такие, например, этюды: «Студент проспал и не пошел в институт. Чтобы оправдать свое отсутствие, он прикинулся больным и вызвал врача. Врач ставит ему градусник. Студент наколачивает его. Ртуть поднимается и показывает повышенную температуру. Обманутый врач выдает студенту справку об освобождении».

Можно согласиться, что подобного рода этюды не должны иметь места в театральной школе, но не потому, что действующие лица плохо себя ведут, проявляют дурные наклонности. Нельзя психологию действующих лиц отождествлять с психологией исполнителей. Порочность этих этюдов в том, что в них нет сверхзадачи, отсутствует нравственная цель.

Опираясь на тот же материал, можно найти способ создать более содержательный этюд. Для этого нужно поставить перед исполнителями вопрос: а как они сами относятся к поступкам своих героев? Что они хотят сказать этюдом? Если смысл этюда сводится к тому, чтобы показать, как обмануть врача, то такая безнравственная цель не может быть сверхзадачей творчества. Если же исполнители этюда собираются осудить симулянтство, то этой задаче и нужно подчинить весь этюд. Она направит фантазию исполнителей по новому руслу.

Важно, чтобы, определив свое отношение к сценическим событиям, ученики сами находили сверхзадачу этюда, не придумывали ее, а умели бы выводить из самого драматического конфликта. Привнесенная извне, рассудочная, декларативная сверхзадача не сможет воплотиться, если в самом действии нет для этого достаточного материала или, еще того хуже, если этот материал противоречит сверхзадаче.

Педагог и режиссер Б. И. Вершилов приводит убедительный пример создания этюда на ложной драматургической основе. «Однажды студентам Театрального училища,- пишет он,- был предложен такой этюд: в оккупации, в соседней комнате фашистский офицер пристает с недвусмысленными ухаживаниями к девушке; она вынуждена терпеть, так как сопротивление грозит всяческими бедами ее близким. Ей удалось на минутку вырваться и зайти сюда в комнату отдохнуть, прийти в себя. «Вы чувствуете на себе следы его грязных объятий»,- подсказывает педагог. Но слышен зовущий голос офицера. Девушка встает, оправляет прическу, платье... И тут замечает бутылку, бокалы. Тогда она наливает в них вино, высыпает в один из бокалов яд, уносит их в; соседнюю комнату.

На первый взгляд сюжет и тема вполне удовлетворительные: есть как будто благородная патриотическая идея, есть возможность построить действенную линию поведения, определить сквозное действие; наконец, в этюде есть событие, меняющее ход сцены.

Но предлагаемые обстоятельства столь сложны, они требуют столь детального оправдания (почему все-таки пошла на флирт с фашистом, а не воспротивилась? откуда взяла яд? для чего он был припасен? и т. д.), что исполнитель перестает быть точным, конкретным и приходит к схеме, игре «вообще», игре «чувств», настроений, состояний...

Студентке никогда не приходилось встречаться даже с отдаленными явлениями, напоминающими данное событие. Следовательно, ей придется (как она и сделала) скопировать актрису из виденного кинофильма или спектакля, «обогатив» свою игру мелодраматическими штампами» ¹.

¹Вершилов Б.И. Работа над этюдом.- В кН.: Проблемы творческого воспитание актера. М., ВТО, 1959. С.53

Этот пример доказывает, что даже самая ортодоксальная идея не в силах уберечь ученика от вывиха, если материал этюда берется не из хорошо знакомой жизни, а от условной драматургической схемы, от литературных и театральных трафаретов.

Многие недостатки этюдной работы проистекают от двух весьма распространенных ошибок методического характера. Первая из них заключается в преждевременном, недостаточно подготовленном переходе от упражнения к этюду, еще до того как ученики добьются ощутимых результатов в овладении элементами органического действия, приобретут первоначальные навыки в области артистической техники. Не утвердившись как следует на правильных творческих позициях, ученики при решении новой, более сложной педагогической задачи неизбежно соскользнут на самый легкий и доступный им путь актерского наигрыша, внешнего изображения фабулы. Если в этом случае они и приобретают какие-то технические навыки, то главным образом ремесленного порядка. Эти навыки не помогают, а препятствуют овладению техникой живого органического творчества.

Другая серьезная опасность кроется в характере самой работы над этюдами. О ней в свое время предупреждал Станиславский: «Некоторые преподаватели слишком увлекаются количеством сделанных этюдов, а не их качеством. Следует помнить, что только второе, то есть качество этой работы, а не количество сделанных этюдов, важно. Пусть лучше сделают только один этюд и доведут его до самого последнего конца, чем сотни их, разработанных лишь внешне, по верхушкам. Этюд, доделанный до конца, подводит к настоящему творчеству, тогда как работа по верхушкам учит халтуре, ремеслу» (т. 3, стр. 410).

Кроме этюдов одиночных или парных целесообразно создавать и групповые этюды, объединяющие весь курс. Помимо воспитательного значения такой коллективной работы массовый этюд ставит перед его исполнителями и новые художественные задачи: умение найти свое место в общей художественной композиции, определить логику своего поведения в массе, когда нужно - привлечь к себе всеобщее внимание или, напротив, стать незаметным, стушеваться, отступить на второй план и т. п. Массовый этюд дает удобный повод и для первого ознакомления с некоторыми элементами воплощения, о которых будет подробно сказано в связи с изучением программы второго курса. Это вопросы пластической выразительности, темпа и ритма, группировок и мизансцен.

Сошлемся на пример такого общекурсового этюда. Действие происходит на перроне вокзала, перед отправлением дальнего поезда. Исполнители этюда делятся на уезжающих, провожающих и обслуживающих их: проводник, проверяющий билеты, носильщик, продавщица мороженого. Этюд сложился из упражнений импровизационного характера. Каждый из учеников находил собственное решение общего для всех задания. На перроне вокзала появлялись друг за другом расстающиеся влюбленные, ссорящиеся супруги, школьные товарищи, с музыкой и песнями провожающие своих одноклассников на: целину, родители, впервые расстающиеся с дочерью, безбилетник, пытающийся обмануть бдительность проводника, курортники, забывшие дома путевки, продавец фруктов, уговаривающий проводника погрузить в вагон; пустые ящики, подвыпивший командированный, пытающийся завязать знакомство, и т. п. Из множества импровизаций отбирались наиболее удачные для включения их в этюд. Его сюжетное развитие, последовательность действий и обстоятельства были точно оговорены и установи лены. Постепенное нарастание активности действия достигалось тем, что по радио объявлялось время, оставшееся до отхода поезда. Первое объявление было дано за пять минут, второе, после которого провожающие должны покинуть вагон,- за две, и наконец поезд тронулся.

При отработке этюда отдельные составляющие его эпизоды переплелись между собой и образовали правдоподобную картину жизни железнодорожного перрона перед отходом поезда. На фоне вокзальной суеты основным исполнителям этюда удалось передать атмосферу расставания близких людей, в которой яснее проявляются истинные привязанности и договариваются до конца самые сокровенные признания. У зрителей рождалась мысль, что разлука физически разъединяет и в то же время духовно сближает людей, укрепляя невидимые внутренние связи.

Работа над этюдами не должна ограничиваться рамками первого курса. Для актера этюд - это воплощенные в действиях жизненные наблюдения, которые постоянно обогащают и совершенствуют творчество художника. Этюды нужны не только для школьной работы, но и на протяжении всей артистической жизни. Кроме того, объем программы первого курса по овладению элементами артистической техники настолько велик, что при добросовестном ее выполнении к этюдам можно подойти лишь во втором полугодии. Нельзя рассчитывать, что студенты первого курса смогут за одно полугодие глубоко овладеть техникой создания этюдов. Именно поэтому Станиславский настаивал на продолжении этюдной работы на втором курсе, когда приобретенные учениками навыки позволят им достигать в этой области более значительных творческих результатов.

Кристи Г. В. Воспитание актера школы Станиславского. Изд. 2-е. М., «Искусство», 1978.

БЕСЕДЫ О ТЕАТРАЛЬНОМ ИСКУССТВЕ

О призвании артиста

Вряд ли найдется более благодарная и восприимчивая аудитория, чем театральная молодежь, явившаяся на свой первый урок. Счастливые тем, что им удалось преодолеть суровые конкурсные испытания и выйти победителями в трудном соревновании, ученики в этот момент готовы выполнить любое задание, подчиниться любым требованиям, запомнить навсегда то, что им будет сказано, лишь бы утвердить свое право вступить в семью артистов и перешагнуть заветный порог театра со стороны кулис.

Первая встреча учеников с педагогами-мастерами нередко запечатлевается в их памяти на всю жизнь. Поэтому она должна быть особенно содержательной и затронуть самое сокровенное и важное для начинающих артистов. Именно здесь уместно поставить вопрос: какому искусству они хотят себя посвятить, в чем видят свой идеал театра и его служителя - актера? Что, по их мнению, может доставить актеру и зрителю высшее нравственное удовлетворение?

Пусть ответы учеников будут путаными и наивными, но они дадут повод для серьезного разговора о театральном искусстве. Они заставят, например, задуматься над тем, что привлекает каждый вечер в театральные залы всего мира миллионы зрителей. Для одних это естественная тяга к развлечениям, для других - желание встретиться с любимыми артистами в новой пьесе, увидеть очередную постановку известного режиссера; некоторые хотят обогатиться в театре свежими впечатлениями, многих влечет потребность к общению с людьми в праздничной, приподнятой обстановке театрального представления... Театр переносит зрителей из мира будничной повседневности в мир творческой фантазии, а его искусство становится особенно заразительным потому, что происходит на глазах у многочисленной толпы, объединенной общностью интереса к происходящему зрелищу.

Но театр не только занимательное развлечение. Его искусство может оказывать огромное воздействие и на духовное развитие людей. Оно способно утверждать самые возвышенные идеалы, раскрывать смысл бытия, увлекать силой положительного примера, воспевать красоту и величие подвига, высмеивать человеческие пороки, критиковать общественные недостатки, помогая их исправлению. И наоборот, театр может развращать зрителя, пробуждая в нем низменные инстинкты, отравлять его сознание страхом и растерянностью перед противоречиями жизни. Искусство театра может быть нравственным или безнравственным, идейно содержательным или пустым, передовым или реакционным. Как говорил Станиславский, оно может создаваться во имя света и во имя тьмы, служить в равной мере добру и злу, нести в себе пошлость и красоту, и т. п.

Театр - это обоюдоострое оружие, с которым надо умело обращаться. Неумелое пользование им может нанести глубокую травму.

Когда в погоне за прибылью на театральных сценах, экранах кино и телевидения начинают демонстрировать ужасы всевозможных преступлений, садизм, сексуальные извращения, потакая низменным страстям, то, как показывает статистика некоторых буржуазных стран, резко возрастают преступность, особенно среди молодежи, разврат, рушатся моральные устои общества. Такая безответственность прикрывается фальшивым лозунгом свободы творчества, а идейные требования, которые предъявляются у нас ко всякого рода зрелищам, объявляются пропагандой, проведением определенной тенденции. Но может ли существовать искусство вне всякой тенденции, лишенное какой бы то ни было цели и смысла? Сама постановка такого вопроса представляется несостоятельной.

В нашей стране театру отводится почетная роль в идейном и эстетическом воспитании народа. Высокая цель советского театра - служение народу - возлагает на актера большую ответственность. Он должен быть не только отличным профессионалом, мастером своего дела, но и художником-гражданином, живущим интересами своей родины и являющим собой пример передового деятеля нового, социалистического общества. Ценность искусства определяется его духовным содержанием, которое, в свою очередь, обусловлено духовным богатством самого творящего художника.

Если актер замыкается в кругу узкопрофессиональных интересов, отстраняется от вопросов общественной жизни, не впитывает в себя всех новых впечатлений, то живой материал творчества быстро оскудевает. Актер начинает повторяться и останавливается в росте.

В каждом сценическом образе так или иначе раскрывается личность самого актера, его жизненные позиции и духовный кругозор. Не случайно Станиславский утверждал, что в конечном счете сверх-сверхзадача актера, то есть его жизненная идейная целеустремленность, определяет собой общественную и художественную значимость его сценических созданий.

В первых же беседах нужно познакомить учащихся со спецификой театрального искусства как искусства синтетического, коллективного, объединяющего творчество драматурга, актера, режиссера, художника, музыканта и воздействующего на ум и сердце зрителя при помощи многообразных художественных средств. Необходимо довести до сознания начинающих актеров, что плодотворное коллективное творчество невозможно без соответствующей атмосферы, без твердого порядка, без железной дисциплины, без способности артиста подчинить свои личные интересы интересам общего дела. Педагог должен раскрыть перед учениками глубокий смысл важнейшего завета Станиславского: «любить искусство в себе, а не себя в искусстве». Любовь к искусству объединяет артистов в крепкий спаянный коллектив; любовь к себе разъединяет их, разрушает общее дело. Тот, кто любит искусство в себе,-дорожит самим процессом творчества; кто любит себя в искусстве,- интересуется больше его результатами.

Важно с самого начала внушить молодым актерам мысль, что подлинное сценическое искусство - это прежде всего искусство художественного ансамбля. Ансамбль не простое арифметическое соединение актерских индивидуальностей, а коллективное творчество художников, объединенных общностью идейных позиций, единством замысла и творческого метода. Сценический ансамбль подобен оркестру, -в котором искусство музыканта заключается не в том, чтобы затмить других своей игрой, а в том, чтобы исполнить порученную ему партию ib строгом соответствии с партитурой произведения. Но хороший музыкант кроме точного следования партитуре вносит в произведение и что-то свое, индивидуальное, придает ему неповторимую эмоциональную окраску. Это не только не разрушает, а наоборот, обогащает и углубляет общее звучание оркестра.

«Настоящий театр,- как верно утверждает Ф. И. Шаляпин,- не только индивидуальное творчество, а и коллективное действие, требующее полной гармонии всех частей. Ведь для того чтобы... был до совершенства хороший Сальери, нужен до совершенства хороший партнер- Моцарт. Нельзя же считать хорошим спектаклем такой, в котором, скажем, превосходный Санчо Панса и убогий Дон-Кихот» .

Искусство художественного ансамбля определяет и направление воспитания актера. Его творческий рост и будущий успех зависят не только от него самого, но и от тех людей, с которыми он будет вместе работать, от той общей атмосферы, в которой будет протекать его творчество.

Учащиеся должны хорошо представить, какие человеческие и профессиональные качества им нужно воспитывать в себе в процессе учебы в театральной школе, чтобы наилучшим образом выполнить свою миссию художника.

С момента поступления в школу они должны приучаться к ежедневному систематическому труду, развивать в себе требовательность и самокритичность, внимательное и доброжелательное отношение к товарищам, непримиримость ко всякого рода нездоровым явлениям в творческом коллективе: к лени, дурному характеру, эгоизму, премьерству, карьеризму, зазнайству, нигилизму и т. д.

Каждый член коллектива обязан усвоить высокую этику и сознательную дисциплину творческого труда, соответствующие званию артиста.

Нельзя забывать, что артистическая этика и дисциплина складываются из незаметных мелочей, которые в своей совокупности определяют и облик студента, и стиль работы, и художественную атмосферу в школе. В каком самочувствии явится студент на занятие, каков будет его внешний вид, как он поздоровается с педагогом, товарищами, техническим персоналом, как будет вести себя на занятиях, в перерывах между ними, о чем разговаривать с товарищами и т. д.,- все это имеет огромное значение как для него самого, так и для окружающих.

Циничное отношение к искусству, к авторитетам, скепсис, излишнее панибратство, амикошонство, пошлый флирт, зависть, недоброжелательство, болезненное самолюбие, эгоцентризм, сплетни, нездоровое критиканство - все это отравляет творческую атмосферу в коллективе и становится непреодолимым препятствием на пути к подлинному искусству.

Нельзя, как говорил Станиславский, «за кулисами жить маленькой жизнью мещанина, а выйдя на сцену, сразу сравняться и встать на одну плоскость с Шекспиром» (т. 3, стр. 257).

Станиславский требовал от актера умения подчинить все свои помыслы и поступки главной цели искусства, которая заключается «в создании внутренней человеческой жизни действующих в пьесе лиц и в художественном воплощении жизни на сцене.

Каждый без исключения работник театра в той или другой мере обязан помогать этой основной цели искусства и спектакля.

Однако без подходящих условий на сцене, в артистических уборных, за кулисами, в зрительном зале и во всем остальном помещении театра коллективные творцы спектакля не смогут выполнить своей миссии.

Если по нашу сторону рампы царит беспорядок, если актеры ведут себя нехорошо, опаздывают, небрежно готовятся к спектаклю, играют не по традициям своего искусства, если лица, правящие спектаклем, гримеры, костюмеры, сценический штат и прочие без любви и понимания относятся к делу,- настроение за кулисами падает и участвующие не могут творить с должным воодушевлением. А без него нельзя выполнить основных задач искусства. В то же время, если по другую сторону рампы не будет необходимых для спектакля условий и порядка, настроение зала понизится и зритель не сможет должным образом воспринимать получаемых от сцены впечатлений. А ведь смотрящий является тоже одним из творцов спектакля, создающих необходимую для него атмосферу по ту сторону рампы...

Творить и проводить наши основные задачи можно только при соответствующей обстановке, и тот, кто мешает ее созданию, совершает преступление перед искусством, перед обществом, перед правительством и перед всеми коллективными работниками театра.

Вот почему строжайшая этика и дисциплина до последней степени необходимы в нашем деле» (т. 3, стр. 478-479).

Вопросы артистической этики и дисциплины, общественного назначения театра и высших целей актерского искусства настолько значительны и обширны, что они, естественно, не могут быть исчерпаны одной лишь вступительной беседой педагога с учениками, к ним придется возвращаться постоянно на всем протяжении обучения в школе.

Об основных направлениях в актерском искусстве

Школа Станиславского воспитывает не актера-профессионала вообще, а актера определенного направления. В отличие от театрального ремесла и искусства представления Станиславский условно называл это направление искусством переживания. Оно берет свое начало от «зерна» щепкинского реализма и лучших реалистических традиций мирового театрального искусства, развитых и обогащенных новаторством Московского Художественного театра.

Такое искусство требует правдивого воплощения «жизни человеческого духа» роли, основанного на законах органического творчества. Оно способно с наибольшей силой и глубиной воздействовать на сознание и чувство зрителя и наилучшим образом выполнить свою миссию высокого общественного служения.

К пониманию искусства переживания лучше всего подходить не прямым, а косвенным путем, то есть через изучение противостоящих ему театральных направлений. Следует познакомить учащихся с тем, что такое сценическое ремесло и актерский дилетантизм. Чтобы добиться большей конкретности в изложении этих тем, важно проиллюстрировать их живыми примерами. Такие примеры можно почерпнуть из практики самих студентов, которые на вступительных экзаменах обнаружат и дилетантизм, и ремесленничество, и наивное представленчество.

Для большей наглядности Станиславский нередко предлагал ученикам показать отдельные отрывки и сценки из пьес, которые они играли в самодеятельных кружках или на вступительном экзамене. Желая проявить себя с наилучшей стороны, ученики обычно выбирают для показа непосильный материал и тем самым еще более усугубляют свою профессиональную беспомощность.

Говоря о дилетантизме, важно разграничить дилетантизм ученический от дилетантизма как определенной позиции в искусстве. Дилетантизм ученический не опасен, он является неизбежной стадией в овладении любой профессией. Он происходит от неумения реализовать свой замысел в материале искусства. Подобный дилетантизм преодолевается в процессе учебы и практики. Гораздо опаснее дилетантизм по убеждению. Он отрицает актерскую технику, метод и возлагает все свои расчеты на вдохновение, на случайное озарение таланта. Актеры такого рода считают, что техника и система - удел бездарных, они несовместимы с вдохновением и мешают стихийному проявлению актерского «нутра».

Дилетантизм опасен не столько своими теоретическими позициями, несостоятельность которых легко обнаружить, сколько тем, что он потакает актерским слабостям, оправдывает лень, безволие, развивает неоправданное представление о своей творческой исключительности. Дилетантизм несовместим с понятием школы в искусстве.

Если дилетантизм отрицает актерскую технику, то ремесло, напротив, сводит все творчество только к технике. Оно подменяет естественный процесс органического творчества условными театральными приемами его изображения.

У начинающих актеров не может быть сложившейся ремесленной техники, но элементы ремесла можно обнаружить и у них. Это прежде всего театральные штампы в изображении чувств и образов, ложное актерское самочувствие, толкающее на самопоказывание, наигрыш, актерский пафос и т. д.

Особенно распространились сейчас штампы мнимой многозначительности, жизненной простоты, которые возникли на почве подражания реалистическому искусству МХАТ и пришли на смену ремесленным штампам театрального классицизма и романтизма XIX века. Не достигая подлинной органичности, они создают тем не менее некоторую иллюзию правды или, вернее, житейского правдоподобия. Пользование этими штампами нередко выдается за игру по системе Станиславского, что дискредитирует само направление искусства переживания.

К этим вопросам педагог будет постоянно возвращаться по ходу практической работы. Но важно уже с самых первых шагов воспитывать в учениках непримиримое отношение к различного рода суррогатам в искусстве, уметь проводить демаркационную линию, отделяющую подлинное искусство от его ремесленной подделки, развивать в себе потребность к высокому профессионализму.

В результате этих бесед студенты должны уяснить, что, в отличие от дилетантизма, настоящее искусство требует совершенства внутренней и внешней артистической техники и, в отличие от ремесла,- подлинного органического действия, а не его условного театрального изображения. Но техника технике рознь.

Если техника актера-ремесленника сводится в основном к приемам внешнего изображения образов и страстей, а искусство представления - к умению однажды и навсегда зафиксировать внешний рисунок роли, подсказанный живым ощущением актера в подготовительный период творчества, то искусство переживания предъявляет к актеру и его технике иные, более высокие требования. Оно требует от него не демонстрации готовых результатов творчества, а умения на каждом спектакле заново создавать живой органический процесс по заранее разработанной логике жизни образа, не повторять своего вчерашнего исполнения, а творить всякий раз новую, подлинную «жизнь сегодняшнего дня». Стремление к первичности и непосредственности переживаний на основе искренней веры в правду своего художественного вымысла - важнейшая отличительная особенность актера этого направления.

Искусство переживания требует от актера не создания условного театрального персонажа, сценической маски, а образа живого человека во всей его жизненной конкретности и достоверности, требует умения естественно, органично перевоплотиться в образ и жить его жизнью как своей.

Изучение различных театральных направлений имеет не только познавательное, но и практическое значение. Между искусством представления и искусством переживания идет непрекращающаяся борьба, которая в зависимости от условий времени принимает различные формы и оказывает большое влияние на развитие театрального искусства.

Задача театральной школы - верно ориентировать своих воспитанников в этой борьбе, дать им правильное, четкое представление о характере, границах и возможностях каждого из этих направлений, об их принципиальном различии как со стороны эстетических воззрений, так и творческого метода и артистической техники.

Это приобретает особый смысл в наше время, когда усиливается тенденция к стиранию граней между направлениями в театре, к смешанию противоположных принципов и методов в искусстве, стремление выдать эклектику за творческий синтез, за новый, более высокий этап развития современного искусства. Отступление от принципов школы ведет к засорению искусства переживания чужеродными элементами.

Рассказывая ученикам о различных театральных направлениях, необходимо обратить внимание на условность введенной Станиславским сценической терминологии. Так, например, называя возглавляемое им направление в театре искусством переживания, он хотел подчеркнуть одну из важнейших отличительных его особенностей, то есть стремление актера к переживанию роли при каждом повторении творчества. Однако задача актера не исчерпывается одним лишь стремлением к переживанию. Надо уметь это переживание вызвать в себе и воплотить в наиболее точной, выразительной художественной форме.

Беседы педагога должны подвести студентов к правильному выводу, что требования, предъявляемые актеру искусством переживания, обусловлены самыми высокими эстетическими критериями. Это путь художественного максимализма в сценическом творчестве. Он недоступен тем, кто смотрит на свою артистическую профессию как на средство удовлетворения мелких эгоистических интересов, а не как на подвиг, самоотверженный труд во имя достижения высоких общественных и художественных идеалов в искусстве.

Этот путь не сулит актерам легкой жизни, он труден и порой мучителен, может приносить горькие разочарования, но в то же время только на этом пути доступны подлинные творческие радости и высокое удовлетворение от сознания выполненного долга.

Действие - основа сценического искусства

Дальнейшие теоретические беседы педагога со студентами связаны с прохождением практического курса актерского искусства.

С чего следует начинать? На этот счет не может существовать раз и навсегда установленных правил. Это зависит от опыта педагога и того человеческого материала, с которым ему предстоит работать. Задача учебного пособия-определить важнейшие принципы и направление профессионального воспитания актера, а не канонизировать сам педагогический процесс. Он должен всегда нести в себе элемент новизны, связанный с неповторимым характером сегодняшнего урока, а также с постоянным совершенствованием методики преподавания предмета.

Станиславский предлагал разные варианты начала работы с учениками: организация самодеятельного спектакля, в котором ученики по собственному выбору исполняли бы роли или импровизации, посещение и обсуждение спектаклей различных театров, проведение дискуссий и т. п. Но во всех этих случаях он вел учеников к определенной цели, помогая им осознать существо того

искусства, которому они пришли учиться.

Искусство актера - это искусство сценического действия. В театре только то приобретает силу и убедительность, что выражено через действие. Действие является главным средством сценической выразительности. Через активное, целенаправленное, органическое действие воплощается внутренняя жизнь образа и раскрывается идейный замысел произведения. Этой задаче должны быть всецело подчинены артистическая

техника и творческий метод.

Сценическое действие по-разному понимается в различных театральных направлениях. В искусстве переживания под действием подразумевается живой органический процесс, направленный на осуществление определенной цели. В ремесле живой органический процесс действия подменяется условным его изображением. Что же касается актеров искусства представления, то они осуществляют на сцене не органический процесс действия, а лишь его результаты, то есть внешнюю форму выражения.

В отличие от условного театрального действия органическое действие воссоздает процесс творчества, протекающий по законам самой природы. Это значит, что

актер на сцене, как и в жизни, должен уметь по-настоящему видеть, слышать, мыслить, чувствовать, действовать, а не представляться мыслящим, чувствующим, действующим. Он должен научиться правильно воспринимать, оценивать, находить решения и воздействовать на окружающие его объекты сценической жизни в условиях художественного вымысла.

Если в жизни под влиянием внутренних потребностей, целей и реальных обстоятельств этот органический процесс протекает непроизвольно, то на сцене человеческие поступки и их причины заранее обусловлены автором, режиссером, художником и самим актером. Вследствие этого пропадает непосредственность восприятия и ослабляется острота воздействия сценических обстоятельств на актера. Тем более если роль исполняется многократно.

Трудности воссоздания органического процесса в обстоятельствах вымысла усугубляются еще противоестественными условиями публичного творчества, то есть необходимостью жить на сцене напоказ и иметь у зрителя успех. В результате актеру приходится заново учиться на сцене всему, что ему хорошо известно по жизни.

Некоторые актеры избирают путь наименьшего сопротивления. Они не стремятся преодолеть трудности, вытекающие из природы сценического искусства, а приноравливаются к ним, не воссоздают органического процесса жизни на сцене, а более или менее удачно его имитируют. Но такое внешнее правдоподобие неспособно со всей глубиной и психологической достоверностью передать «жизнь человеческого духа» роли, а следовательно, и оказать большое эмоциональное воздействие на зрителя. Актеры, создающие на сцене образы живых людей, а не условных театральных персонажей, стремятся преодолеть указанные трудности и в противоестественных условиях публичного выступления сохранить органичность творчества.

Педагогический процесс воспитания такого актера требует строгой последовательности и постепенности. Нельзя перескакивать на новую ступень, не утвердившись как следует на предыдущей.

Первая ступень в овладении процессом органического действия - преодоление неблагоприятных условий публичности творчества. Ученик совершает в присутствии зрителей (педагогов и своих товарищей-учеников) простые жизненные действия, еще не осложненные творческим вымыслом: что-либо рассмотреть, расслышать, узнать, отыскать, прочесть, заучить наизусть, а для этого изменить положение, перейти, взять что-то, обратиться с вопросом и т. п. Смысл подобных упражнений в том, чтобы научиться отвлекаться от зрителей, увлекаясь на сцене конкретным действием («публичное одиночество»).

Вторая ступень - действие, осуществляемое на публике в условиях вымысла. Ученик откликается своими действиями на предложенные ему обстоятельства или сам создает обстоятельства, оправдывая ими заданные педагогом действия. На этом начальном этапе работы ученик еще не встречается с фактором повторности действия. Он должен научиться на материале простейших упражнений действовать органично и целесообразно в плане сценической импровизации, которая с наибольшим успехом способна утвердить его в понимании того, что значит действовать сегодня, здесь, сейчас. Третья ступень овладения органическим действие | связана с его повторностью. Здесь уже происходит перерастание импровизационного упражнения в отработанный этюд, в котором фиксируются логика и последовательность действия. Однако воспроизведение этой логики должно сохранять элемент первичности и импровизационности.

Студенты учатся повторять не повторяясь, то есть не теряя органичности процесса. Этим исчерпывается программа первого курса.

На втором и третьем курсах к этим трем ступеням добавятся еще новые, связанные с овладением логикой действия в обстоятельствах роли, и, наконец, действием в образе (перевоплощение).

Задача педагога-на конкретных примерах объяснить ученикам, что значит органично действовать на сцене и что значит изображать действие. Часто эти примеры подсказывает сама обстановка урока.

В качестве иллюстрации приведем несколько упражнений. Педагог предлагает ученику выполнить простое жизненное действие: налить из графина стакан воды и подать ему, переставить по его указанию в комнате мебель, проверить по журналу присутствующих, открыть или закрыть форточку и т. п.

Если просьба - открыть форточку - не адресована к определенному лицу, то на какое-то мгновение обязательно произойдет замешательство, пока ученики осознают эту просьбу, ориентируются (где эта форточка, для чего понадобилось ее открыть, кто это сделает) и кто-то из присутствующих возьмет на себя инициативу, встанет и сделает то, о чем просит педагог. Затем педагог предлагает проделать то же самое вторично.

То, что в первый раз выполнялось как жизненное Действие со всеми присущими ему органическими процессами ориентировка, восприятие, оценка и т. д.), при повторении перейдет в плоскость сценического действия. При этом, как правило, будет нарушен живой органический процесс, возникнет элемент механичности, наигрыша. Момент ориентировки, осознания может стать или слишком поспешным, или нарочито растянутым. С учеником произойдет примерно то же, что некогда произошло с одним молодым человеком, который пришел к В. В. Самойлову за советом, поступать ли ему на сцену.

«Выйдите, потом снова войдите и скажите то, что вы сейчас мне говорили,- предложил ему знаменитый артист. Молодой человек внешне повторил свой первый приход,- рассказывает Станиславский,- но не сумел вернуть переживаний, испытанных им при первом приходе. Он не оправдал и не оживил внутренне своих внешних действий» (т. 2, стр. 214).

Из этого следует, что действия, которые мы умеем правильно выполнять в жизни, комкаются и уродуются при перенесении их на сцену, где действия заранее обусловлены и выполняются напоказ.

Можно предложить и более усложненный тип упражнений. Например, педагог просит ученицу дать ему на время какую-либо ценную вещь (брошь, бусы, часы и т. п.), а потом, удалив ее из класса, прячет этот предмет. Затем, пригласив ученицу, он предлагает ей найти спрятанную вещь. Когда она найдет предмет, ей дают задание снова проделать это упражнение с той только разницей, что она уже знает, где находится предмет.

При повторении подобного упражнения обычно осуществляется не самый процесс действия (искание спрятанной вещи), а воспроизводится лишь его внешняя форма, то есть мизансцена и запомнившиеся приспособления. Это объясняется тем, что в первом случае в основе действия лежала определенная жизненная потребность, цель: найти брошь, во втором - местонахождение вещи было уже известно. Отсутствие жизненной потребности в таком повторном действии толкает актера на путь внешнего его изображения.

Чтобы действовать на сцене так же правдиво, естественно и органично, как в жизни, необходимо понять, что такое подлинное, органическое действие в сценическом искусстве и из каких элементов оно состоит. Целесообразно проделать ряд упражнений, дающих ответы на этот вопрос. Ученику предлагается выйти на сцену и, ничего не делая, выдержать длительную паузу. Лишенный конкретного действия и став объектом внимания, он скоро убедится в ложности своего положения.

Упражнение получится особенно наглядным, если проводить его в обстановке, максимально приближенной к театру (зрительный зал, сцена, занавес, театральное освещение). После бездейственной паузы педагог предлагает ученику выполнить простейшую задачу, например рассмотреть устройство сцены, сосчитать кулисы и падуги, лампочки в софитах или мысленно произвести арифметическое вычисление, продекламировать про себя известные стихи, ознакомиться с содержанием газетной статьи, чтобы потом рассказать о ней, и т. п. Это убедит ученика, что только целесообразное выполнение какого-либо действия дает ему право пребывать на сцене.

На ряде простейших упражнений нетрудно показать, что всякое совершаемое действие вызывает работу наших органов чувств, требует внимания, сосредоточенности на определенных объектах, логики и последовательности, втягивает в действие как физический аппарат актера, так и его психику.

Но всякое ли действие является предметом сценического искусства, иначе говоря, творчеством? Например, ученик стоит на сцене и рассматривает зрительный зал. Такое действие не есть еще творчество, так как в нем отсутствует элемент вымысла. Если же это жизненное действие оправдать вымыслом, то произойдет переключение его из реальной плоскости в плоскость воображения, в которой только и может происходить творчество.

Предположим, что ученик рассматривает зрительный зал, чтобы разместить в нем выставку картин или декорировать его к празднику. Чтобы еще больше активизировать работу воображения, можно усложнить обстоятельства. Допустим, ученик стоит не на сцене, а на палубе корабля и смотрит не в зрительный зал, а на приближающиеся берега неизвестной земли. В этом случае требуется не галлюцинация, не изображение Христофора Колумба, а умение ответить на вопрос: что бы я стал делать в данных предлагаемых обстоятельствах? Причем ответить не только мысленно, но и всей логикой своего поведения. Важно, чтобы ученик поверил в возможность осуществления данного вымысла в реальной жизни и искренне увлекся им. Для этого ему потребуется ответить на ряд дополнительных вопросов, вытекающих из заданных обстоятельств, а именно, при каких условиях он мог попасть на палубу корабля, что это за корабль, куда и зачем он следует и т. д. Ученик может сразу и не выполнить это сложное упражнение. В данном случае это не столь существенно. Важно, чтобы он понял, с чего начинается творчество.

Роль вымысла в творчестве актера станет особенно ощутимой, если предложить проделать одно и то же действие в разных предлагаемых обстоятельствах. Например, пройти через зрительный зал и подняться на сцену.

Ученик может оправдать это действие тем, что он проходит через двор и подымается на крыльцо дома. В процессе упражнения естественно возникнут вопросы: куда и зачем я иду, то есть определятся ближайшая цель и обстоятельства, необходимые для совершения действия. Эти обстоятельства могут быть осложнены новыми дополнительными вымыслами: идет дождь, под ногами грязь, дорогу преграждает злая собака, а в доме лежит тяжело больной, ожидающий помощи, и т. д.

В результате этих упражнений ученик должен понять, что всякое совершаемое им на сцене действие требует определенной цели и внутреннего оправдания. Без них нельзя даже просто открыть дверь и войти в комнату.

Представление о сценическом действии было бы неполным, если бы с самого начала мы не дали бы ученику почувствовать, что активное сценическое действие всегда предполагает преодоление препятствий на пути к достижению цели, а следовательно, и борьбу. Борьба - обязательное условие развития действия. Без противоречий, конфликта, столкновений, борьбы не может быть и сценического творчества. Чтобы убедиться в этом, целесообразно столкнуть на сцене двух партнеров, поставив перед ними противоположные задачи. Допустим, один из них переходит улицу в неположенном месте, а другой - милиционер- задержал его. Задача первого - не опоздать на свидание, а задача второго - оштрафовать нарушителя, задержать его. Осложняющим обстоятельством может быть то, что у нарушителя не оказалось денег, а милиционер требует уплаты штрафа и предлагает ему пройти в отделение милиции для составления протокола. Исход этой борьбы будет зависеть от того, насколько каждый из участников упражнения будет активен в достижении цели.

ЗАПИСЬ БЕСЕДЫ 14.10.2001 Мама была из села Бикбарда, между прочим, это село татарское, кажется. Потому что мама знала некоторые блюда татарские. А вообще, она русская была, Варвара Терентьевна. А папа ведь тоже был из Бикбарды, видимо, потому что он делал ей предложение там, в