Теория когнитивного развития Ж. Пиаже

Ранний этап научного творчества

≪Исследования Ж. Пиаже составили целую эпоху в развитии учения

о речи и мышлении ребенка, о его логике и мировоззрений. Они от-

мечены историческим значением≫, - писал Л.С. Выготский уже о

первых работах Пиаже3. Самое существенное состоит в том, что

Пиаже отказался от позиции, что ребенок ≪глупее≫ взрослого и

мышление ребенка по сравнению с интеллектом взрослого имеет ко-

личественные ≪изъяны≫, и впервые поставил задачу исследовать

качественное своеобразие детского мышления.

Молодой Пиаже, работая в лаборатории Т. Симона, уделял

наибольшее внимание речи детей-дошкольников, особенно его за-

интересовали повторяющиеся ошибки в ответах на тестовые вопро-

сы. В условиях детского сада было проведено исследование, в кото-

ром наблюдатели систематически фиксировали все высказывания и

сопутствующие действия детей во время свободной деятельности

(рисования, лепки или игры). Анализ Пиаже показал, что детские

высказывания можно разделить на две группы1:

1. Социализированная речь - характеризуется заинтересованно -

стью в ответном реагировании партнера по общению, ее функция -

воздействие на собеседника. Категории социализированной речи -

информация, критика, приказ, просьба, угроза, вопрос, ответ.

2. Эгоцентрическая речь. По форме эти высказывания могут

быть различны: повторение (эхолалия), монолог, коллективный

монолог, однако общее в том, что ребенок сообщает то, о чем он ду-

мает в данный момент, не интересуясь тем, слушают ли его, какова

точка зрения ≪собеседника≫. Функция эгоцентрической речи скорее

экспрессивная - ≪удовольствие разговаривать≫, сопровождение и

ритмизация действий.

Проведя измерения доли эгоцентрической речи в свободной

речи ребенка, Пиаже установил, что коэффициент эгоцентрической

речи максимален в раннем возрасте - 75%, постепенно снижаясь к

шести-семилетнему возрасту. Спор, представляющий собой не про-

сто столкновение утверждений, а обмен точками зрения, сопровож-

дающийся заинтересованностью сторон во взаимном понимании и

разъяснениями, возникает лишь к 7-8 годам.

В факте эгоцентрической речи Пиаже увидел важнейшее дока-

зательство качественного своеобразия детской мысли. Метод на-

блюдения и интеллектуальное тестирование, по мнению Пиаже, не

способны вскрыть специфику детской мысли. Тестовые обследова-

ния фиксировали лишь конечные результаты решения задачи, а

Пиаже стремился проникнуть во внутреннюю структуру мышления

дошкольников. Пиаже разработал новый метод - клинический

(или метод клинической беседы). Метод клинической беседы

Пиаже - это свободная беседа с ребенком без ограничения фикси-

рованными стандартными вопросами. Содержание общения экспе-

риментатора и ребенка касалось природных явлений, снов, нравст-

венных норм и др. Вопросы были такие, какие сами дети часто

задают взрослым в повседневной жизни: ≪Откуда на небе солнце?

Почему солнце не падает? Как оно держится? Почему светит солн-

це?≫, ≪Отчего дует ветер? Как получается ветер?≫, ≪Как люди ви-

дят сны?≫.

Клинический метод - это тщательно проводимаяконстатация

фактов, возрастной срез речевого и умственного развития. Исследо-

ватель задает вопрос, выслушивает рассуждения ребенка и далее

формулирует дополнительные вопросы, каждый из которых зависит

от предыдущего ответа ребенка. Он рассчитывает выяснить, что оп-

ределяет позицию ребенка и какова структура его познавательной

деятельности. В ходе клинической беседы всегда существует опас-

ность неправильно интерпретировать реакцию ребенка; растеряться,

не найти нужного в данный момент вопроса или, наоборот, внушить

желаемый ответ. Клиническая беседа представляет своего рода ис-

кусство, ≪искусство спрашивать≫.

Первоначально гипотеза Пиаже состояла в том, что обнаружена

промежуточная форма мышления, эгоцентрическое мышление,

которое обеспечивает переход от аутизма младенца к реалистиче-

скому социализированному мышлению взрослого. Различение аути-

стической и социализированной мысли было заимствовано Пиаже

из психоанализа. Аутистическая мысль - индивидуализированная,

ненаправленная, подсознательная, руководимая стремлением к

удовлетворению желания; выявляется в образах. Социализирован-

ная, разумная, направленная мысль социальна, преследует созна-

тельные цели, приспосабливается к действительности, подчиняется

законам опыта и логики, выражается речью. Эгоцентрическое

мышление - промежуточная форма в развитии мышления в гене-

тическом, функциональном, структурном аспектах.

Эгоцентризм как основная особенность детского мышления

состоит в суждении о мире исключительно со своей непосредствен-

ной точки зрения, ≪фрагментарной и личной≫, и в неумении учесть

чужую. Эгоцентризм рассматривается Пиаже как разновидность

неосознанной систематической иллюзии познания, как скрытая

умственная позиция ребенка. Тем не менее эгоцентрическое мыш-

ление - не простой отпечаток воздействий внешнего мира, это ак-

тивная познавательная позиция в своих истоках, первоначальная

познавательная центрация ума.

Пиаже рассматривает эгоцентризм как корень, как основание

всех других особенностей детского мышления. Эгоцентризм не под-

дается непосредственному наблюдению, он выражается через другие

феномены. Среди них - доминирующие черты детского мышления:

реализм, анимизм, артификализм.

Реализм. На определенной ступени развития ребенок рас-

сматривает предметы такими, какими дает их непосредственное

восприятие (так, луна следует за ребенком во время прогулок).

Реализм бывает интеллектуальный - ветер ≪делают≫ ветви де-

ревьев; название предмета столь же реально, как и сам предмет;

изображение предмета ≪прозрачно≫ и включает все, что ребенок

знает о вещи. Реализм моральный проявляется в том, что ребенок

не учитывает в поступке внутреннее намерение и судит о нем только

по видимому конечному результату (кто разбил больше чашек, тот и

виноват больше - несмотря на то, что один человек старался по-

мочь и нечаянно уронил посуду, а другой разозлился и разбил чашку

намеренно).

Анимизм представляет собой всеобщее одушевление, наде-

ление вещей (в первую очередь самостоятельно движущихся, та-

ких, как облака, река, луна, автомобиль) сознанием и жизнью,

чувствами.

Артификализм - понимание природных явлений по ана-

логии с деятельностью человека, все существующее рассматривается

как созданное человеком, по его воле или для человека (солнце -

≪чтобы нам светло было≫, река - ≪чтобылодки плыли≫).

Среди списка других выделяемых Пиаже особенностей детской

логики:

Синкретизм (глобальная схематичность и субъективность дет-

ских представлений; тенденция связывать все со всем; восприятие

деталей, причин и следствий как рядоположных),

Трансдукция (переход от частного к частному, минуя общее),

Неспособность к синтезу и соположение (отсутствие связи ме-

жду суждениями),

Нечувствительность к противоречию,

Неспособность к самонаблюдению,

Трудности осознания,

Непроницаемость для опыта (ребенок не изолирован от внеш-

него влияния, воспитания, но оно им ассимилируется и деформиру-

Все эти черты образуют комплекс, определяющий логику ребен-

ка, а в основе комплекса - эгоцентризм речи и мышления.

Яркое проявление эгоцентризма наблюдается при решении детьми задачи

А. Бине ≪о трех братьях≫. Так, если в семье три брата (Митя, Вова, Саша) и Сашу

спрашивают, сколько у него братьев, он отвечает правильно и называет двух своих

шести-семилетнего возраста ребенок ошибается: ≪Один, Вова≫, поскольку для вер-

ного ответа ему необходимо мысленносменить позицию (занять позицию брата

Мити), а это ему не удается.

Наглядным примером эгоцентрической позиции ребенка служит

эксперимент с макетом из трех гор.

Ребенок садился за стол, на котором был размещен макет с тремя горами разно-

го цвета и с дополнительными отличительными признаками (снежная вершина, до-

мик, дерево). С другой стороны размещали куклу. Ребенка просили (в одном из ва-

риантов задания) выбрать из предъявленных ему снимков тот, на котором

запечатлен вид гор так, как их видит кукла. До шести-семилетнего возраста дети

склонны выбирать картинку с изображением того, что они видят сами.

Пиаже объяснял этот феномен ≪эгоцентрической иллюзией≫,

отсутствием представления о существовании других точек зрения и

несоотнесением их со своей собственной.

В чем состоят корни эгоцентризма как познавательной пози-

ции дошкольника? Пиаже видит их в своеобразном характере дет-

ской деятельности (например, забота родителей предупреждает все

материальные нужды ребенка, и он почти не встречается с сопро-

тивляемостью вещей), в относительно поздней социализацииребен-

ка, в адаптации к социальной среде не ранее 7-8 лет.

Чтобы преодолеть эгоцентризм, необходимо осознать свое Я в

качестве субъекта и отделить субъект от объекта, научиться коорди-

нировать свою точку зрения с другими. Снижение эгоцентризма

объясняется не добавлением нового знания, а трансформацией ис-

ходной позиции. Отношения со взрослыми - преимущественно от-

ношения принуждения, они не приводят к осознанию ребенком

собственной субъективности. Развитие знаний о себе происходит из

социального взаимодействия, особенно важны в этом отношении

явления кооперации ребенка со сверстниками, когда возможны

споры, дискуссии. Таким образом, происходит постепенная Ъецен-

трация познания, социализированная мысль вытесняет эгоцентри-

ческую, и эгоцентрическая речь исчезает, отмирает.

Основные понятия, рассматриваемые в данной теории применительно к развитию: интеллект, мышление.Ж.Пиаже определяет развитие как процесс активного конструирования, в котором дети выстраивают все более дифференцированные и всеобъемлющие когнитивные структуры или схемы. Схема – любой паттерн (рисунок, образец) действия, обеспечивающий контакт со средой.

Интеллект имеет адаптивную природу и выполняет функцию уравновешивания организма с внешней средой . Адаптации организма к среде достигается посредством уравновешивания механизмов развития - ассимиляции и аккомодации. Ассимиляция – включение объекта в имеющиеся схемы действия (обеспечение стабилизации и сохранения). Аккомодация – изменение схемы действия в соответствии с особенностями объекта (прирост и изменение).

Развитие определяется сложной системой детерминант: наследственностью, средой и активностью субъекта. Мышление детей формируется посредством обучения, организованного взрослыми (фактор среды), которое опирается на уровень достигнутого ребенком развития (факторы наследственности). При этом дети взаимодействуют со средой, выстраивая собственные когнитивные структуры (факторы активности).

В процессе развития интеллекта происходит последовательная смена стадий , отражающих различные логические структуры мышления, способы переработки информации. Конечная цель развития мышления – формирование формально-логических операций.

Стадии интеллектуального развития ребенка :

Величайшее открытие Ж.Пиаже - открытие феномена эгоцентризма детского мышления. Эгоцентризм – особая познавательная позиция, занимаемая субъектом в отношении окружающего мира, когда явления и объекты рассматриваются им докритично, дообъективно только с собственной точки зрения, которая абсолютизируется и проявляется в неспособности координировать различные точки зрения на предмет. Например, в ситуации развода родителей ребенок может считать себя виноватым, рассуждая следующим образом: «Я не слушался папу, когда он мне говорил. Я плохой, поэтому он ушел».

Характеристики эгоцентрического мышления ребенка : синкретизм (слитность) детского мышления – восприятие образа без анализа деталей, тенденция связывать все со всем; соположение – тенденция связывать все со всем; интеллектуальный реализм – отождествление своих представлений о вещах с реальными объектами; анимизм – всеобщее одушевление; артифициализм – представление об искусственном происхождении природных явлений; нечувствительность к противоречиям ; непроницаемость для опыта ; трансдукция – переход от частного к частному, минуя общее; предпричинность – неспособность к установлению причинно-следственных связей; слабость интроспекции (самонаблюдения).

Контрольные вопросы и практические задания:

1. Опишите понимание развития В.Штерном.

2. Каково соотношение наследственности и среды в развитии с точки зрения В.Штерна? Что В. Штерн считает детерминантой развития: наследственность или среду? Согласны ли Вы с его точкой зрения?

3. Как Вы считаете, что является детерминантой развития: наследственность или среда? Обоснуйте свою точку зрения. Приведите примеры, доказывающие правомерность Ваших взглядов и противоположной точки зрения.

4. Назовите механизм развития, выделенный В.Штерном в теории развития, и дайте его определение.

5. Какие выводы были сделаны на основании экспериментальной проверки идей В.Штерна?

6. В чем отличие понимания развития В.Штерном и Ж.Пиаже?

7. Раскройте представления Ж.Пиаже об адаптивной природе интеллекта.

8. Что являетсядетерминантами развития с точки зрения Ж.Пиаже? Сравните представления о детерминантах развития В.Штерна и Ж.Пиаже.

9. Назовите стадии интеллектуального развития ребенка, выделенные Ж.Пиаже. Раскройте их содержание.

10. Дайте определение эгоцентризма детского мышления. Назовите его основные характеристики.

11. Понаблюдайте за детьми, зафиксируйте примеры проявлений эгоцентризма детского мышления.

Познающий субъект -- это не какой-то абстрактный индивид, существующий вне конкретных ной позиции условий. Процесс познания всегда протекает при определенных обстоятельствах. Припомним такой факт: когда мы поднимаемся в горы, то при каждом повороте перед нами открывается новый вид. От чего зависит возникающая "картина" местности? Только ли от существования самой этой местности и нашего зрительного аппарата? Важную роль в том, какая картина откроется нам, играет та точка обзора, которую мы выбираем. Больше того, мы не можем производить наблюдения, если мы не выбрали какую-то определенную "точку зрения".

Хотя описанный выше факт известен нам с детства, он позволяет понять, по аналогии, глубочайшую особенность всякого познания. В физике давно установлено, что наблюдаемые в опыте характеристики движущихся тел (скорость, масса, положение в пространстве и др.) имеют определенные значения не вообще, а лишь относительно некоторой системы отсчета. В соответствии с этим можно сказать, что, в сущности, любой объект природного или социально-исторического бытия также существует и определенным образом проявляет себя лишь в конкретных условиях, в той или иной системе связей. Именно по отношению к такой системе можно говорить о количественной или качественной определенности свойств объекта.

Обобщая сказанное, можно сделать вывод, что человек познает мир всякий раз с точки зрения определенной "познавательной позиции". Результаты, которые он получает при этом, оказываются справедливыми не вообще, а лишь относительно данной познавательной позиции.

Для того чтобы глубже понять процесс постижения мира, необходимо любой субъект познания брать во всей полноте его социально-исторических определений и непременно рассматривать его с учетом конкретной познавательной установки, формируемой культурой той или иной эпохи. Названная установка предполагает, во-первых, субъективный момент, выражаемый наличием в познании определенной интеллектуальной перспективы, во-вторых, объективный момент, связанный с выбранным (из множества возможных) интервалом рассмотрения.

Подобно тому как при восприятии картины "точка наблюдения" должна быть выбрана с учетом конкретных обстоятельств, предопределяющих максимальную отчетливость, так и при выборе познавательной позиции необходимо принимать во внимание объективные условия познания. В этом случае она приобретает новое в гносеологическом отношении качество: с одной стороны, как некоторая "точка отсчета" познающего субъекта, задающая интеллектуальную перспективу видения реальности, с другой стороны -- как нечто извне детерминируемое, некая мера, предопределяющая объективность смысла и обусловливающая масштаб подхода к изучаемому предмету, некая его проекция, высвечиваемая субъектом с помощью имеющихся у него предметно-практических и концептуальных средств.

Тот факт, что в познании существует множество различных смысловых горизонтов, имеющих равное право на истину, не отменяет того, что они характеризуются разными познавательными возможностями. Отсюда вытекают три важных методологических требования: 1) при анализе процесса постижения действительности необходимо фиксировать занимаемую субъектом познавательную позицию, ее гносеологические характеристики и возможности; 2) фиксируя ту или иную позицию, необходимо добиваться максимальной согласованности субъективных и объективных оснований познания (гносеологическая фокусировка); 3) необходимо исследовать логические и эпистемологические механизмы перехода от одной позиции к другой.

Может случиться так, что какие-то утверждения о свойствах и явлениях действительности оказываются справедливыми не только относительно данных условий познания, но и при переходе к другим. В физике а таких случаях говорят об инвариантных величинах и соотношениях. Отсюда вытекают два следствия: 1) утверждая какую-то истину, надо указывать те объективные и субъективные условия, в рамках которых она получена, 2) существует класс истин, справедливых для нескольких познавательных горизонтов--это говорит об единстве мира и наличии глубинных связей в процессе перехода от одной истины к другой.

По Р. Арнхейму

Визуальный образ целостный, схематичный, ясный, абстрактный, сохраняет смысл изображения в целом.

Пространственное мышление – оперирование пространственным образом.

Петру и Павлу задали одну и ту же задачу: «Сейчас 3 часа 40 ми- нут; сколько времени будет через полчаса?» Петр поступает так: он помнит, что полчаса - это тридцать минут: поэтому надо 30 прибавить, к 40. Так как в часе только 60 минут, то остаток в 10 минут перейдет в следующий час. Так он приходит к ответу: 4 часа 10 минут.

Для Павла час - это круглый циферблат часов, а полчаса - половина этого круга. В 3 часа 40 минут минутная стрелка стоит под косым углом слева на расстоянии двух пятиминутных делений от вертикали. Взяв эту стрелку за основу, Павел разрезает диск пополам и попадает в точку, которая находится в двух делениях справа от вертикали, на противоположной стороне. Так он получает ответ и переводит его в числовую форму: 4 часа 10 минут.

И Петр, и Павел решали эту задачу мысленно. Петр переводил ее в количества, не связанные с чувственным опытом. Он производил операции с числами по тем правилам, которые он усвоил с детства: 40+30=70; 70 - 60=10. Он мыслил «интеллектуально». Павел же применил в этой задаче соответствующий визуальный образ. Для него целое - это простая законченная форма, половина - это половина этой формы, а ход времени - это не увеличение арифметического количества, а круговое движение в пространстве. Павел мыслил «визуально».

По И.С. Якиманской: «Пространственное мышление является специфическим видом мыслительной деятельности, которая имеет место в решении задач, требующих ориентации в практическом и теоретическом пространстве (как видимом, так и воображаемом). В своих наиболее развитых формах это есть мышление образами, в которых фиксируются пространственные свойства и отношения. Оперируя исходными образами, созданными на различной наглядной основе, мышление обеспечивает их видоизменение, трансформацию и создание новых образов, отличных от исходных».

Эгоцентрическое, аутистическое и реалистическое мышление

Стадии развития мышления ребёнка по Пиаже:

· аутистическое мышление – 0 – 2-3 года

Отождествление субъекта и объекта, неспособность разделить себя и окружающий мир.

· эгоцентрическое мышление 2-3 года – 11-12 лет

Эгоцентризм - это особая познавательная позиция, занимаемая субъектом в отношении окружающего мира, когда явления и объекты рассматриваются только с собственной точки зрения. Эгоцентризм – это абсолютизация собственной познавательной перспективы и неспособность координировать различные точки зрения на предмет. Тесты на эгоцентризм: «Братья», «Тест трёх гор».

· социализированное мышление – старше 12 лет

Децентрация – координация собственной точки зрения с другими возможными взглядами на объект.

Ж. Пиаже выделил характеристики мышления ребенка, составляющие его качественное своеобразие:

· синкретизм мышления - спонтанная тенденция детей воспринимать глобальные образы без анализа деталей, тенденция связывать все со всем, без должного анализа («недостаток связи»);

· соположение - неспособность к объединению и синтезу («избыток связи»);

· интеллектуальный реализм - отождествление своих представлений о вещах объективного мира и реальных объектов. Аналогичен интеллектуальному моральный реализм;

· партиципация - закон сопричастия («нет ничего случайного»);

· анимизм как всеобщей одушевление;

· артифициализм как представление об искусственном происхождении природных явлений. Например, ребенка спрашива ют: «Откуда берутся реки?» Ответ: «Люди прорыли каналы и наполнили их водой»;

· нечувствительность к противоречиям;

· непроницаемость для опыта;

· трансдукция - переход от частного положения к другому частному, минуя общее;

· предпричинность - неспособность к установлению причинно-следственных связей. Например, ребенку предлагают завершить предложение, прерванное словами «потому что». Человек вдруг упал на улице потому, что... Ребенок завершает: его увезли в больницу;

· слабость детской интроспекции (самонаблюдения).

Речевое мышление. Основные подходы к исследованию

Речевое мышление – это сложное динамическое целое, в котором отношение между мыслью и словом обнаруживается как движение, проходящее через целый ряд внутренних планов: от мотива к мысли – к опосредованию ее во внутреннем слове – в значениях внешних слов – и, наконец, в словах.

Из Выготского:

«Если попытаться в кратких словах сформулировать результаты исторических работ над проблемой мышления и речи в научной психологии, можно сказать, что все решение этой проблемы, которое предлагалось различными исследователями, колебалось всегда и постоянно – от самых древних времен и до наших дней – между двумя крайними полюсами – между отождествлением, полным слиянием мысли и слова и между их столь же метафизическим, столь же абсолютным, столь же полным разрывом и разъединением».

«Начиная с древности, отождествление мышления и речи через психологическое языкознание, объявившее, что мысль - это «речь минус звук», и вплоть до современных американских психологов и рефлексологов, рассматривающих мысль как «заторможенный рефлекс, не выявленный в своей двигательной части», проходит единую линию развития одной и той же идеи, отождествляющей мышление и речь».

В Вюрцбургской школе разъединяли понятия мышления и речи. Связь между мыслью и словом рассматривается как чисто внешняя.

Мышление и речь сложно взаимосвязаны, влияют друг на друга. Развитие речи начинается с одного слова (значащего целое предложение) и идет к грамматически развитым единицам, к высказываниям. Внешне – единица слово, а по внутреннему содержанию – мысль. Развитие речи – расчленение, и мысль, сначала глобальная, расчленяется вместе с ней.

Мышление в чем-то опережает речь, в чем-то отстает – параллельные линии, сходящиеся в речевом мышлении в отногенезе. Единство речи и мышления.

Язык, речь и мышление

Л.С. Выготский поставил цель объяснить сложные формы сознательной деятельности из доступных анализу процессов. Материалистический подход к причинному объяснению. Необходимо выйти за пределы организма и искать истоки сознательной деятельности и категориального поведения во внешних условиях жизни, в социально-исторических формах существования человека.
В процессе разделения труда возникает необходимость в общении, это приводит к возникновению языка. Развитие языка приводит к тому, что возникает целая система кодов, образуются сложные синтаксические структуры – предложения. Язык постепенно отделяется от практики. В результате общественной человеческой истории язык становится решающим средством человеческого познания. Человек выходит за пределы чувственного опыта, у него возникает отвлечённое категориальное мышление.

Речь – это специфически человеческая психическая функция, которая представляет собой процесс общения посредством языка (по Рубинштейну).

Французский лингвист Фердинанд де Соссюр:

· язык – это историческая сложившаяся система знаков

· речь – это процесс передачи сведений с помощью языка, который является формой, а не субстанцией.

Язык – это некий код правил, существующий вне индивида и независящий, но обязательный для него.

Язык является чисто социальным продуктом, совокупностью необходимых условностей, принятых коллективом, чтобы обеспечить функционирование речи.

Язык, в отличие от речи, не деятельность, а готовый продукт, пассивно используемый говорящим.

Язык статичен, а речь динамична.

Речь – это язык в действии.

Вопросы к экзамену по психологии развития и возрастной психологии

Вопрос 8: Теория конвергенции биологического и социального факторов.

Теории конвергенции социальных и биологических факторов

Рассмотрев некоторые наиболее популярные в настоящее время психологические теории, мы увидели, что каждая из них предлагает свой взгляд на человека. В одних случаях природу человека определяют врожденные инстинкты, в других - социальная среда, дающая стимулы и подкрепления. А нельзя ли объединить эти факторы? Ведь казалось бы, очевидно, что человек является одновременно и биологическим, и социальным существом. Может быть, истина лежит где-то посередине?

При попытке ответить на этот вопрос возникла теория конвергенции, или теория двух факторов, предложенная В. Штерном. С его точки зрения, психическое развитие является результатом конвергенции (слияния) внутренних данных с внешними условиями. Например, детская игра: окружающая среда доставляет материал для игры, а то, как и когда ребенок будет играть, зависит от врожденного инстинкта игры. Возникает проблема выяснения относительной роли наследственности и среды в развитии ребенка. Чтобы решить проблему взаимоотношения биологического и социального в процессе развития, нужен был соответствующий метод. Такой метод был найден в сравнительных исследованиях близнецов (близнецовый метод). Известно, что близнецы бывают монозиготными (МЗ - с идентичной наследственностью) и дизиготными (ДЗ - с разной наследственной основой). Если дети с разной наследственностью в одинаковых внешних условиях будут развиваться по-разному, значит, это развитие определяется фактором наследственности, если же примерно одинаково, значит, решающую роль играет среда. Аналогично с монозиготными близнецами: если они живут в разных условиях (в разных семьях) и при этом показатели их психического развития одинаковы, это может свидетельствовать о том, что решающая роль принадлежит наследственности, если различны - среде. Сопоставляя коэффициенты различий между МЗ - и ДЗ - близнецами, живущими в одинаковых и разных условиях, можно судить об относительной роли наследственных и средовых факторов. Этот метод является основным для психогенетики - науки, изучающей роль среды и наследственности в психике человека вообще и в развитии ребенка в частности.

Из теории двух факторов следует, что дети с идентичной наследственностью, живущие в одних внешних условиях, должны быть абсолютно одинаковыми. Однако этого не происходит. И родители, и психологи неоднократно отмечали, что монозиготные близнецы в одной и той же семье вырастают совершенно разными людьми, несмотря на идентичность обоих факторов. Почему же так получается? Может быть, и фактор наследственности, и фактор среды не являются главными, определяющими развитие ребенка?

Фактические данные и наблюдения за ребенком могут получить объяснение и интерпретацию только на основе какой-либо психологической теории, дающей общее представление о развитии человека. Теория позволяет систематизировать наблюдаемые факты, выделить главные линии развития ребенка, а также дает конкретные понятия и термины для описания поведения детей.

Исторически сложилось две основные группы теорий детского развития - теории преформизма и теории социального научения. В одной из них развитие понимается как созревание врожденных механизмов, в другой - как накопление индивидуального опыта взаимодействия со средой. Теория конвергенции, пытаясь преодолеть недостатки этих двух подходов, построена на идее о том, что развитие ребенка определяется факторами наследственности и среды одновременно.

2. Теория когнитивного развития ж. Пиаже

Интеллект имеет адаптивную природу и выполняет функцию уравновешивания организма с внешней средой . Адаптации организма к среде достигается посредством уравновешиваниямеханизмов развития - ассимиляции и аккомодации. Ассимиляция – включение объекта в имеющиеся схемы действия (обеспечение стабилизации и сохранения). Аккомодация – изменение схемы действия в соответствии с особенностями объекта (прирост и изменение).

Стадии интеллектуального развития ребенка :

Величайшее открытие Ж.Пиаже - открытие феномена эгоцентризма детского мышления.Эгоцентризм – особая познавательная позиция, занимаемая субъектом в отношении окружающего мира, когда явления и объекты рассматриваются им докритично, дообъективно только с собственной точки зрения, которая абсолютизируется и проявляется в неспособности координировать различные точки зрения на предмет. Например, в ситуации развода родителей ребенок может считать себя виноватым, рассуждая следующим образом: «Я не слушался папу, когда он мне говорил. Я плохой, поэтому он ушел».

Характеристики эгоцентрического мышления ребенка : синкретизм (слитность) детского мышления – восприятие образа без анализа деталей, тенденция связывать все со всем;соположение – тенденция связывать все со всем; интеллектуальный реализм – отождествление своих представлений о вещах с реальными объектами; анимизм – всеобщее одушевление; артифициализм – представление об искусственном происхождении природных явлений; нечувствительность к противоречиям ; непроницаемость для опыта ;трансдукция – переход от частного к частному, минуя общее; предпричинность – неспособность к установлению причинно-следственных связей; слабость интроспекции (самонаблюдения).