Сохранение и развитие языковой культуры: нормативно-правовой аспект. Языковая культура

По мнению Ф.Достоевского, «язык — народ». Известный французский писатель А. Камю заявлял: «Моя родина — это французский язык».

Язык является главным инструментом познания и освоения внешнего мира. Он также выступает основным средством общения людей. В равной мере язык делает возможным знакомство с другими культурами.

Будучи неотделимыми от национальных культур, языки проходят вместе с ними через те же перипетии судьбы. Поэтому начиная с Нового времени, по мере передела мира на сферы влияния, многие языки попавших в колониальную и иную зависимость этносов и народов оказались все более теснимыми с исторической сцены.

В наши дни подобная ситуация стала еще более сложной. Если в прошлом проблема выживания касалась главным образом языков зависимых и отставших в своем развитии стран и народов, то теперь она затрагивает и развитые европейские страны. Это вызывается растущей экспансией английского (американского) языка, который все больше становится универсальным средством общения. По этой причине возникают смешанные, гибридные языки, примером которых может служить так называемый «франгле» или «френглиш», представляющий собой причудливую смесь французского с английским.

При этом страдает, конечно, не только язык, но вся национальная культура, которая в своей стране становится неглавной, второстепенной. Происходит то, что западные теоретики называют «фольклоризацией» европейских культур, когда они начинают занимать место фольклора, переходят в разряд местной экзотики. По-особому остро и болезненно складывающуюся ситуацию переживает Франция, которая в течение трех столетий — с середины XVII до середины XX в. — по праву считалась первой культурной державой, а ее язык занимал особое, привилегированное место. Однако к середине нашего века положение французского языка и культуры значительно ухудшается. В противовес этому возникает международное движение франкофо- нии, основной целью которого выступают зашита, сохранение и распространение французского языка и культуры.

В истории Западной Европы французский язык оказался третьим, которому удалось стать универсальным языком международного общения. До него такого статуса добивались только греческий и латинский. Примерно в X в. французский язык по своему значению начинает все больше уравниваться с латынью. Начиная с XVII в. он распространяется по всему миру, а вместе с ним и французская культура, влияние которой в XVIII в. достигает невиданной силы. Вся просвещенная элита Европы и Америки, включая Россию, говорит и читает по-французски. Для светских дам знание французского языка и игра на клавесине во всех странах считаются обязательными.

Выражение «французская Европа», пущенное в обращение итальянским дипломатом Карачиоли, быстро становится общепринятым. Период с 1889 по 1914 гг. считается золотым веком экспансии французской культуры на все страны и континенты. Париж становится столицей мирового искусства. Многие творцы принимают известную формулу, согласно которой у каждого художника две родины: одна — своя, а вторая — Париж.

Однако в XX в. фортуна отворачивается от французского языка. Уже в 1918 г., при подписании Версальского договора, он теряет свою монополию быть единственным языком международной дипломатии. Еще более серьезные потери были вызваны неблагоприятными для Франции итогами Второй мировой войны. Начавшийся с конца 1950-х гг. процесс распада колониальной системы усугубил ситуацию. поскольку многие бывшие французские колонии отказывались от французского языка.

Свое привилегированное место французский язык уступил английскому (американскому). Именно в таких условиях возникает франкофония. В настоящее время она охватывает более 50 стран и имеет приверженцев на всех пяти континентах. Хотя ее целыо являются защита, сохранение и процветание французского языка и культуры, она не претендует на восстановление их прежнего приоритета. В равной мере она не оспаривает сложившегося первенства английского языка, но выступает против его полного господства, против вытеснения им других языков. Франкофония выступает за сохранение и развитие всех языков и культур, за их плодотворное сосуществование и взаимообогащение.

Однако объективно в еще более трудном положении находятся языки малых этносов и народов. Для них уже не двуязычие, а скорее многоязычие становится единственным выходом из складывающейся в современном мире лингвистической ситуации.

Изучение значения языка в культуре

Каждая локальная формируется в специфических исторических и природных условиях, создаст свою картину миру, свой образ человека и свой язык общения. Каждая культура имеет свою языковую систему, с помощью которой ее носители общаются друге другом, однако не только в этом заключается назначение и роль языка в культуре. Вне языка культура просто невозможна, поскольку язык образует се фундамент, се внутренний базис. Посредством языка люди передают и фиксируют символы, нормы, обычаи, передают информацию, научные знания и модели поведения, верования, идеи, чувства, ценности, установки. Так происходит социализация, которая выражается в усвоении культурных норм и освоении социальных ролей, без которых человек не может жить в обществе. Благодаря языку в обществе достигаются согласованность, гармония и стабильность.

Роль языка в процессах человеческого общения стала предметом научного анализа с начала Нового времени. Ее изучали Д. Вико, И. Гердер, В. Гумбольдт и др., заложив тем самым основы лингвистики. Сегодня язык изучается также психолингвистикой и социолингвистикой. Большие успехи в изучении языка и речевого общения принес XX в., когда ученые связали язык и культуру.

Пионерами в изучении связи языка и культуры были американский культурный антрополог Ф. Боас и британский социальный антрополог Б. Малиновский. Боас еще в 1911 г. указал на эту связь, проиллюстрировав се сравнением двух культур через их словарный состав. Так, для большинства североамериканцев снег — это просто погодное явление и в их лексиконе это понятие обозначают только два слова: «snow» (снег) и «slush» (слякоть), а в языке эскимосов существуют более 20 слов, описывающих снег в разных состояниях. Отсюда понятно, что является важным в каждой из этих культур.

Существенный вклад в понимание связи языка и культуры внесла знаменитая лингвистическая гипотеза Сепира-Уорфа, согласно которой язык — это не просто инструмент для воспроизведения мыслей, он сам формирует наши мысли, более того, мы видим мир так, как говорим. Чтобы прийти к этой идее, ученые проанализировали не состав разных языков, а их структуры (европейские языки и язык хопи). Например, было выяснено, что в языке хопи нет деления на прошедшее, настоящее и будущее время; а английскому предложению «Он остался на десять дней» в языке хопи соответствует предложение «Он остался до одиннадцатого дня». На примерах такого типа Уорф поясняет связь культуры и языка.

Не стоит преувеличивать значение гипотезы Сепира-Уорфа: в конечном счете содержание мыслей человека и его представлений определяется их предметом. Человек способен жить в реальном мире именно потому, что жизненный опыт заставляет его исправлять ошибки восприятия и мышления, когда они вступают в противоречие. Поэтому культура живет и развивается в «языковой оболочке», а не «оболочка» диктует содержание культуры. Но не следует и приуменьшать роль связи языка, мышления и культуры. Именноязыкслужитосновой картины мира, которая складывается у каждого человека и приводит в порядок множество предметов и явлений, наблюдаемых в окружающем мире. Любой предмет или явление доступны для человека только тогда, когда они имеют название. В противном случае они для нас просто не существуют. Дав им название, человек включает новое понятие в ту сетку понятий, которая существует в его сознании, иными словами, вводит новый элемент в существующую картину мира. Можно сказать, что язык — это не только средство коммуникации или возбудитель эмоций. Каждый язык не просто отображает мир, но строит идеальный мир в сознании человека, конструирует действительность. Поэтому язык и мировоззрение неразрывно связаны.

В культурологической литературе значение языка чаше всего оценивается как:

зеркало культуры, в котором отражается не только реальный, окружающий человека мир, но и менталитет народа, его национальный характер, традиции, обычаи, мораль, система норм и ценностей, картина мира;
кладовая, копилка культуры, так как все знания, умения, материальные и духовные ценности, накопленные народом, хранятся в его языковой системе — фольклоре, книгах, в устной и письменной речи;
носитель культуры, поскольку именно с помощью языка она передастся из поколения в поколение. Дети в процессе и н культура- ции, овладевая родным языком, вместе с ним осваивают обобщенный опыт предшествующих поколений;
инструмент культуры, формирующий личность человека, который именно через язык воспринимает менталитет, традиции и обычаи своего народа, а также специфический культурный образ мира.

Кроме того, язык:

облегчает адаптацию человека в условиях окружающей среды;
помогает правильно оценить объекты, явления и их соотношение, способствует идентификации объектов окружающего мира, их классификации и упорядочению сведений о нем;
способствует организации и координации человеческой деятельности.

Культура передается посредством языка, способность к которому отличает человека от всех других существ. Благодаря языку возможна культура как накопление и аккумуляция знаний, а также их передача из прошлого в будущее. Поэтому человек в отличие от животных не начинает заново свое развитие в каждом следующем поколении. Если бы он не обладал никакими навыками и умениями, его поведение регулировалось бы инстинктами, а сам он практически не выделялся из среды других животных. Можно утверждать, что язык есть одновременно и продукт культуры, и ее важная составная часть, и условие ее существования.

Это означает также, что между языком и реальным миром стоит человек — носитель языка и культуры. Именно он осознает и воспринимает мир посредством органов чувств, создает на этой основе свои представления о мире. Они в свою очередь рационально осмысливаются в понятиях, суждениях и умозаключениях, которые можно передать другим людям. Следовательно, между реальным миром и языком стоит мышление.

Слово отражает не сам предмет или явление окружающего мира, а то, как человек видит его, через призму той картины мира, которая существует в его сознании и которая детерминирована его культурой. Сознание каждого человека формируется как под влиянием его индивидуального опыта, так и в результате , в ходе которой он овладевает опытом предшествующих поколений. Можно сказать, что язык является не зеркалом, точно отражающим все окружающее, а призмой, через которую смотрят на мир и которая в каждой культуре своя. Язык, мышление и культура настолько тесно взаимосвязаны, что практически составляют единое целое и не могут функционировать друг без друга.

Путь от реального мира к понятию и выражению этого понятия в слове различен у разных народов, будучи детерминирован природными, климатическими условиями, а также социальным окружением. В силу этих обстоятельств у каждого народа своя история, своя культурная и языковая картина мира. При этом культурная картина мира всегда богаче языковой. Но именно в языке культурная картина мира реализуется, вербализируется, хранится и передается из поколения в поколение.

В дан ном процессе слова представляют собой не просто названия предметов и явлений, а фрагмент реальности, пропущенный через призму культурной картины мира и благодаря этому приобретший специфические, присущие данному народу черты. Поэтому там, где русский человек видит два цвета — синий и голубой, англичанин видит лишь один цвет — blue, хотя те и другие смотрят на одну и туже часть спектра, т.е. язык навязывает человеку определенное видение мира. Один и тот же фрагмент реальности, одно и то же понятие имеет разные формы языкового выражения в разных языках. Поэтому при изучении иностранного языка, слов этого языка обучающийся знакомится с элементом чужой картины мира и пытается совместить его со своей картиной мира, заданной родным языком. Это — одна из главных трудностей в изучении иностранного языка.

Языковая практика свидетельствует, что язык не является механическим придатком какой-либо культуры, поскольку в этом случае потенциал языка ограничивался бы рамками только одной культуры и язык не мог бы использоваться в межкультурном общении. В действительности одним из ведущих свойств языка является его универсальность, позволяющая человеку использовать язык в качестве средства общения во всех потенциально возможных ситуациях коммуникации, в том числе по отношению к другим культурам.

В больше всего проблем возникает при переводе информации с одного языка на другой. Очевидно, что абсолютно точный перевод невозможен из-за разных картин мира, создаваемых разными языками. Наиболее частым случаем языкового несоответствия выступает отсутствие точного эквивалента для выражения того или иного понятия и даже отсутствие самого понятия. Это вызвано тем, что понятия или предметы, обозначаемые такими терминами, уникальны для данной культуры, в других культурах отсутствуют и, следовательно, не имеют терминов для их выражения. Так, в русском языке нет понятий «эль» или «виски», а значит, отсутствуют соответствующие слова в русском языке. В то же время в английском нет слов, обозначающих блины, борщ, водку и т.п. При необходимости такие понятия выражаются с помощью заимствований. Нолексических заимствований в лексиконе любого языка не очень много (обычно не более 6-7 %).

Пожалуй, самыми сложными в межкультурной коммуникации оказываются ситуации, когда одно и тоже понятие по-разно- му — избыточно или недостаточно — выражается в разных языках (вспомним наш примере цветом у русских и англичан). Проблема в том, что значение слова не исчерпывается одним лишь лексическим понятием (денотацией слова), а в значительной степени зависит от его лексико-фразеологической сочетаемости и коннотации — культурного представления народа о тех или иных предметах и явлениях реальности. Полное совпадение названных аспектов слова практически невозможно, в связи с чем нельзя переводить слова только с помощью словаря, который дает длинный список возможных значений переводимою слова. Изучая иностранный язык и используя его в общении, следует заучивать и употреблять слова не в отдельности, по их значениям, а в естественных, наиболее устойчивых сочетаниях, присущих данному языку.

Например, «победу» можно только «одержать», «роль» — «играть», «значение» — «иметь». Русский «крепкий чай» по-английски будет «сильным чаем» (strong tea), а «сильный дождь» — «тяжелым дождем» (heavy rain). Эти примеры лексико-фразеологической сочетаемости слов, естественные и привычные в родном языке, будут непонятны для иностранца (если он будет их переводить но словарю).

Кроме того, существует проблема несоответствия между культурными представлениями разных народов о тех или иных предметах и явлениях реальности, которые обозначены эквивалентными словами этих языков (коннотация). Например, словосочетание «зеленые глаза» по-русски весьма поэтично, наводит на мысль о колдовских глазах. Но его же словосочетание в английском (green eyes) служит образным синонимом чувств зависти и ревности, которые У. Шекспир назвал «зеленоглазым чудовищем» в трагедии «Отелло».

Слово как единица языка соотносится с обозначаемым предметом или явлением реального мира. Однако в различных культурах это соответствие может быть разным, поскольку разными могут быть и сами эти предметы или явления, и культурные представления о них. Например, английский термин «house» отличается от русского понятия «дом». Для нас дом означает место жительства, место работы, любое здание и учреждение. Для англичанина понятие «house» означает только здание или строение, а домашний очаг передается словом «home». Это значит, что в русском языке понятие «дом» шире, чем понятие «house» в английском.

В настоящее время общепринята точка зрения, согласно которой в культуре и языке каждого народа присутствуют одновременно общечеловеческий и национальный компоненты. Универсальные значения, одинаково осознаваемые всеми людьми в мире или представителями отдельных культур, создают почву для межкультурной коммуникации, без них межкультурное взаимопонимание было бы в принципе невозможно. В то же время в любой культуре присутствуют специфические культурные значения, закрепленные в языке, моральных нормах, убеждениях, особенностях поведения и т.д. Продемонстрированная выше связь языка, мышления и культуры является частью разработанного в XX в. семиотического подхода к культуре, рассматривающего культуру как совокупность знаков и текстов.

Автореферат диссертации по теме ""

На правах рукописи

Борщева Вероника Владимировна

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ

(на материале изучения английского языка)

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Саратов - 2005

Работа выполнена в Саратовском государственном университете имени Н.Г. Чернышевского

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Железовская Галина Ивановна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Корепанова Марина Васильевна

кандидат педагогических наук, доцент Муреева Светлана Валентиновна

Ведущая организация

Казанский государственный педагогический университет

Защита состоится « Х^ ^ОАЫК^лЯ^_ 2005 г. в часов

на заседании диссертационного совета Д 212.243.12 при Саратовском государственном университете имени Н.Г. Чернышевского по адресу: 410012, Саратов, ул. Астраханская, 83, корпус 7, аудитория 24.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Саратовского государственного университета имени Н Г Чернышевского.

Ученый секретарь диссертационного совета

Турчин Г.Д

ЪЬХЪ ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современное общество диктует все более высокие требования к человеку и ко всем сферам его жизнедеятельности. Человек III тысячелетия, живущий в новом информационном пространстве, должен быть более компетентен, образован, информирован, разносторонне эрудирован, обладать более развитым мышлением и интеллектом. Изменения в жизни мирового сообщества, глобализация всемирной сети ИНТЕРНЕТ значительно расширили возможности межкультурного общения. Таким образом, лингвистическая культура специалиста, профессионально владеющего иностранным языком, имеет приоритетное значение, и ее формирование является необходимым условием реализации идей личностно-ориентированного образования. Современная тенденция обучения иностранному языку в контексте диалога культур требует от специалиста владение нормами межкультурного профессионально-ориентированного общения. Достижение уровня общей и профессиональной культуры, соответствующего мировому, как цель обучения отражено в Государственном образовательном стандарте высшего и профессионального образования, Законе Российской Федерации об образовании и других нормативных документах.

Анализ современной литературы по вопросам языковой политики в обучении иностранным языкам свидетельствует о возросшей потребности интеграции культуры в учебный процесс. Теоретические основы этой проблемы исследованы в работах И.И.Халеевой (1989), В.П.Фурмановой (1994), С.Г.Тер-Минасовой (1994), В.В.Ощепковой (1995), В.В.Сафоновой (1996), П.В.Сысоева (1999) и др. Сформировавшееся в последние годы новое направление в исследованиях подготовки будущих педагогов и лингвистов, сфокусировано на формировании профессиональных компетенций, важных с точки зрения межкультурной коммуникации (И.И.Лейфа, 1995; Н.Б.Ишханян, 1996; Л.Б..Якушкина, 1997; Т.В.Алдонова, 1998; Г.Г.Жоглина, 1998; Е.В.Кавнатская, 1998; Л.Г.Кузьмина, 1998; О.Е.Ломакина, 1998; Г.В.Селихова, 1998; Е.Н.Гром, 1999; О.А.Бондаренко, 2000; Е.И.Воробьева, 2000; Л.Д.Литвинова, 2000; М.В.Мазо, 2000; И.А.Мегалова, 2000; С.В.Муреева, 2001; А.Н.Федорова, 2001; Н.Н.Григорьева, 2004; Н.Н.Гришко, 2004). Достаточно часто исследователи разрабатывают проблему формирования и развития профессиональной культуры специалиста (Г.А.Герцог, 1995; А.А.Криулина, 1996; А.В.Гаврилов, 2000; О.П.Шамаева, 2000; Л.В.Мизинова, 2001; Л.А.Разаева, 2001; О.О.Анненкова, 2002; Н.С. Киндрат, 2002).

специалистам в области языка,-и-недосхахшшсш_ теоретической

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ i БИБЛИОТЕКА I С Петер 09

■---И. ■ ! М*ф

разработанностью данного вопроса. Отмеченное противоречие позволяет сформулировать проблему исследования: каковы педагогические средства формирования лингвистической культуры студентов? Этот факт и обусловил выбор темы исследования: «Формирование лингвистической культуры студентов».

Актуальность рассматриваемой проблемы определяется:

Объектом исследования является процесс поликультурного образования студентов в вузе.

Предмет исследования - формирование лингвистической культуры студентов в процессе изучения английского языка.

Цель исследования - теоретическая разработка и научное обоснование комплекса педагогических средств формирования лингвистической культуры студентов.

Гипотеза исследования. Формирование лингвистической культуры студентов будет успешным, если:

Этот процесс состоит из нескольких этапов, соответствующих логике развития лингвистической культуры и на каждом из них один из ее структурных компонентов выделен как приоритетный в соответствии с их иерархической соподчиненностью: на первом этапе комплекс педагогических средств ориентирован на развитие когнитивного компонента, на втором -аксиологического, на третьем акцент смещается в сторону мотивационно-поведенческого компонента и на заключительном этапе - личностно-творческий компонент займет ведущее место в процессе формирования лингвистической культуры будущих специалистов;

Преподавание иностранного языка представляет собой непрерывный процесс, осуществляющийся в рамках лингвосоциокультурного подхода с позиций межкультурной коммуникации; а авторская программа формирования лингвистической культуры базируется на дидактических принципах когнитивно-деятельностной направленности, ситуативное™, контрастивности, аксиологической ориентированности, межпредметной и межаспектной координации, принципе диалога культур и учете особенностей субъектов учебного процесса;

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой оказалось необходимым решить следующие задачи исследования:

1. Уточнить сущность лингвистической культуры и дать содержательную характеристику этого понятия на основе научно-практического анализа фундаментальной философской, психолого-педагогической, культурологической, методической и лингводидактической литературы.

3. Спроектировать критериальную систему, аппарат диагностики и оценки качества сформированное™ лингвистической культуры.

Методологической основой данного исследования послужили положения и ряд концептуальных идей, нашедших отражение в отечественной и зарубежной философской, психолого-педагогической, культурологической, методической и лингводидактической литературе:

Труды по культурологии (А. А Арнольдов, Э.Баллер, М.М.Бахтин, С.И.Гессен, Б.С.Ерасов, А.С.Запесоцкий, Ф.Клакхон, Ю.М.Лотман, Б Малиновский, Э.Маркарян, Т.Г.Стефаненко, З.Фрейд, М.Хайдеггер, Дж.Хофстеде, А.Чижевский, А.Е.Чусин-Русов, А.Швейцер, Т.Эдворд);

Педагогические труды (В.И.Андреев, Ю.К.Бабанский, А.В.Выготский, Г.И.Железовская, П.И.Пидкасистый, И П.Подласый, В.А.Сластенин, С.Д Смирнов);

Труды по теории и методике преподавания иностранных языков (И.А.Зимняя, Г.А.Китайгородская, В.П.Кузовлев, Р.П.Мильруд, Р.К.Миньяр-Белоручев, Е.И.Пассов, Г.В.Рогова, К.И.Саломатов, Дж.Хармер, Э.Хадли, Г.Хадсон, С.Ф.Шатилов);

Труды по культуроведческим и социокультурным основам обучения (Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров, Ю.Н.Караулов, В.В.Ощепкова, В.В.Сафонова, П.В.Сысоев, С.Г.Тер-Минасова, Г.Д.Томахин, В.П Фурманова, И.И.Халеева).

Большое значение для исследования данной проблемы имели теоретические работы зарубежных ученых по общим вопросам обучения иностранным языкам в контексте межкультурной коммуникации (Н D.Brown, V.Galloway, A.O.Hadley, J.Harmer, M.Meyer, Margaret D.Push, H.Ned Seelye, J.Sheils, G.R.Shirts, S.Stempleski).

Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор адекватных содержанию методов, включающих в себя: теоретический анализ научной литературы по педагогике, философии, психологии, культурологии, лингвистике, лингводидактике, психолингвистике, этнопсихологии, социологии; изучение результатов деятельности студентов путем анкетирования, опросов и тестирования; прогнозирование; моделирование; метод наблюдения за учебным процессом и анализ студенческих ответов; педагогический эксперимент; метод диагностики.

Основной базой экспериментального исследования по формированию лингвистической культуры студентов явились: Саратовский государственный социально-экономический университет, Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского.

Исследование велось в течение пяти лет с 2000-го по 2005-й год и состояло из трех этапов. На первом этапе (2000-2001гг.) на базе факультета иностранных языков Педагогического института СГУ велась поисковая экспериментальная работа по выявлению форм и методов исследования; изучалась философская, психолого-педагогическая, лингвистическая, культурологическая и методическая литература; проводилось наблюдение занятий по практике английского языка в учебных заведениях; изучался и обобщался опыт по обучению иностранному языку в контексте межкультурной коммуникации и развитию профессиональной культуры специалистов языкового профиля; отбирался лингводидактический, культуроведческий и социокультурный материал для экспериментального исследования; формулировалась гипотеза; разрабатывалась методика исследования. На втором этапе (2001-2004гг.) были проведены констатирующий и формирующий эксперименты; проводилась проверка гипотезы исследования; осуществлялась корректировка его первичной методики; определялись пути, средства и формы организации учебного процесса с целью эффективного формирования лингвистической культуры студентов. На третьем этапе (20042005гг.) осуществлялись анализ и обобщение результатов исследования; уточнялись теоретические и экспериментальные выводы; внедрялись результаты исследования в практику работы вузов, школ, лицеев, гимназий города Саратова и Энгельса, формулировались выводы и практические рекомендации.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что в нем обоснован поиск путей решения проблемы формирования у студентов лингвистической культуры, повышающей их общий уровень профессиональной подготовки и способствующей более плодотворной и эффективной профессиональной коммуникации; конкретизировано содержание компонентов лингвистической культуры и выработано уточненное авторское определение этого понятия: способность анализировать культуру носителей изучаемого языка и их ментальность через лингвистические и экстралингвистические факторы, формировать национально-языковую картину изучаемой культуры в процессе усвоения языка, ассимилировать данную культуру для плодотворной межкультурной коммуникации, то есть вести диалог с представителями этой культуры, принимая во внимание все нормы, правила, ценности, установленные и принятые в ней, и действуя адекватно ожидаемым культурным моделям; разработан теоретический механизм, выявлены этапы и определен комплекс педагогических средств формирования лингвистической культуры студентов; разработана авторская программа формирования лингвистической культуры студентов, базирующаяся на дидактических принципах: когнитивно-деятельностной направленности, ситуативности, контрастивности, аксиологической ориентированности, межпредметной и межаспектной

координации; предложен критериально-диагностический аппарат выявления уровней сформированное™ лингвистической культуры (репродуктивный, продуктивный и исследовательский).

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что они дополняют и конкретизируют существующие представления о сущности лингвистической культуры и современных подходах к преподаванию иностранного языка и тем самым вносят вклад в разработку целостной концепции образовательного процесса с позиций межкультурной коммуникации. Проведенное исследование может служить исходной теоретической базой для дальнейших исследований в области реализации формирования профессиональной культуры будущих специалистов.

Практическая значимость результатов диссертационного исследования заключается в том, что в нем представлен комплекс педагогических средств формирования лингвистической культуры студентов, эффективность которого экспериментально проверена и подтверждена положительными результатами. Прикладное значение предлагаемого исследования состоит в разработанных методических рекомендациях, которые могут быть использованы при создании учебно-методических пособий для школы и вуза, при составлении рабочих программ, учебных планов, спецкурсов, для планирования практических занятий по английскому языку, а также для анализа эффективности и путей совершенствования преподавания иностранного языка в вузе; в рамках работы разработаны и опубликованы учебно-методическое пособие по интерпретации текста, учебно-методическая разработка по коммуникативной грамматике, ряд мультимедийных лекций-презентаций социокультурной направленности, которые представлены в системе ИНТЕРНЕТ и могут быть использованы для дистанционного обучения (www seun ги), план-карта вводно-коррективного курса, а также разработаны методические рекомендации по обеспечению учебно-воспитательного процесса на 1 курсе языкового факультета с дополнительными материалами для проведения олимпиад по международным стандартам.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью и аргументированностью исходных теоретических положений; адекватностью логики и методов исследования его предмету, целям и задачам; опорой основных положений и научных выводов на достижения педагогики и методики, а также на повседневную работу и опыт экспериментальной деятельности диссертанта; рациональным сочетанием теоретического и экспериментального исследования; практическим подтверждением основных теоретических положений результатами экспериментальной работы.

На защиту выносятся следующие положения, отражающие общепедагогические тенденции формирования лингвистической культуры студентов в процессе изучения иностранного языка:

1 Понятие «лингвистическая культура» как иерархическое, многоуровневое, полиструктурное образование, основанное на сложном механизме порождения восприятия речемыслительного действия, представляет собой способность

анализировать культуру носителей изучаемого языка и их ментальность через лингвистические и экстралингвистические факторы, формировать национально-языковую картину изучаемой культуры в процессе усвоения языка, ассимилировать данную культуру для плодотворной межкультурной коммуникации, то есть вести диалог с представителями этой культуры, принимая во внимание все нормы, правила, ценности, установленные и принятые в ней, и действуя адекватно ожидаемым культурным моделям.

3. Авторская программа формирования лингвистической культуры студентов, базирующаяся на дидактических принципах когнитивно-деятельностной направленности, ситуативности, контрастивности, аксиологической ориентированности, межпредметной и межаспектной координации, и способствующая подготовке студентов к межкультурному профессионально-ориентированному общению на родном и иностранном языке.

4. Критериально-диагностический аппарат, обеспечивающий мониторинг качества сформированное™ лингвистической культуры.

Апробация результатов исследования, выводов и рекомендаций, изложенных в работе, осуществлялась через обсуждение материалов диссертации на кафедре педагогики Саратовского государственного университета, на ежемесячных заседаниях методического объединения преподавателей 1 курса под руководством диссертанта, на ежегодных научно-практических конференциях, проводимых факультетом иностранных языков Педагогического института СГУ им. Н.Г. Чернышевского (Саратов, 2000-2003), кафедрой переводоведения и межкультурной коммуникации СГСЭУ (Саратов, 2003-2005), на международных конференциях "English Unites the World: Diversity Within Unity" (Саратов, 2002) и «Дидактические, методические и лингвистические основы профессионально ориентированного обучения иностранным языкам в вузе» (Саратов, 2003), на серии семинаров, организованных Поволжским Гуманитарным Фондом и Британским Советом (Самара, 2002), на всероссийской конференции «Проблемы межкультурной и профессиональной коммуникации» (Саратов, 2004).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе образовательного процесса высших учебных заведений (Педагогический институт Саратовского государственного университета имени Н.Г Чернышевского, Саратовский социально-экономический университет, Балашовский филиал Саратовского государственного университета имени Н.Г.Чернышевского).

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений (общий объем работы составляет 217 страниц). Исследование проиллюстрировано 8 таблицами, 4 диаграммами, 7 схемами. Библиографический список литературы содержит 162 наименования, включает интерактивные источники, а также 35 работ на иностранных языках.

Во введении дается обоснование актуальности темы исследования, формулируются его проблемы, цель, предмет, гипотеза и задачи, раскрываются методологическая основа, методы исследования, опытно-экспериментальная база, описываются основные этапы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, достоверность и обоснованность результатов, представляются основные положения, выносимые на защиту, в краткой форме описывается апробация работы и внедрение ее результатов.

Первая глава «Формирование лингвистической культуры как педагогическая проблема» освещает теоретические предпосылки внедрения культуры в процесс изучения иностранного языка, представляет анализ исследований культуры как феномена, рассматривает процесс обучения иностранным языкам с точки зрения межкультурной коммуникации, а также теоретически обоснованный комплекс педагогических средств формирования лингвистической культуры студентов.

Анализ состояния и проблемы межкультурной коммуникации позволил сделать вывод о том, что она существует с древнейших времен. Выделив с хронологической точки зрения четыре этапа изучения иностранных языков в нашей стране, можно говорить о том, что социокультурная ситуация на данном этапе способствует формированию и развитию новой системы изучения иностранного языка, то есть с позиций межкультурной коммуникации, что отражено во многих образовательных государственных стандартах и программах. Тесная связь культуры и образования проявляется в одном из основных принципов, сформулированном еще А. Дистервегом - принципом «культуросообразности». В современной методике преподавания иностранных языков сам процесс изучения языка рассматривается как межкультурная коммуникация (В.В. Сафонова, С Г. Тер-Минасова, В.П Фурманова, Л.И. Харченкова).

Тщательное изучение и анализ работ, посвященных языку, культуре, межкультурной коммуникации, способствовали расширению и углублению данного исследования за счет рассмотрения таких понятий как менталитет, языковая и культурная картины мира, национальный характер, культурные модели поведения, национальные стереотипы, различные классификации культур и т д., то есть всего того, что скрыто за языком и требует пристального внимания и изучения.

О внедрении культурного компонента в практику преподавания иностранных языков говорится уже достаточно давно. Между тем можно выявить несколько причин, затрудняющих этот процесс: обтекаемость и глобальность понятия «культура» препятствуют четкому структурному определению первостепенных аспектов культуры, которым необходимо обучать, отсутствие четкого описания каким образом должна проходить эта интеграция. Таким образом, обучение культуре становится личным делом каждого индивидуального преподавателя и зависит от многих субъективных причин, и хотя многие курсы в настоящее время предлагают достаточное

количество аутентичной культурной информации, отдельному преподавателю все же сложно принять на себя такой «вызов». Основная проблема заключается в том, что нет системы, позволяющей преподавателю четко определять, каким аспектам культуры, когда и как обучать В. Гэлловей описывает 4 наиболее типичных подхода к обучению иноязычной культуре: подход «Франкенштейна» (танцор фламенко из этой культуры, ковбой из другой, традиционная еда из третьей); подход четырех "/ "" (все составляющие на английском языке начинаются на букву "Р"- народные танцы, фестивали, ярмарки и еда); подход туристического гида (памятники, монументы, реки, города); подход «между делом» (случайно встречающаяся информация культурологического характера, чаще отражающая глубокие различия между культурами).

Большинство исследователей отмечают, что в процессе изучения второго языка учащийся непосредственно сразу же погружается в другую культуру, хотя и начинает свое знакомство с ней подсознательно. Постепенно студент осознает, что структура этой новой культуры отличается от привычной для него культуры, той, в которой он вырос и был воспитан. В процессе изучения новой культуры наиболее важным представляется не изучение ее специфики и структуры, а сам процесс изучения этой культуры.

Как и при выполнении любой другой работы, в процессе изучения языка, принятии культуры его носителей и идентификации себя с ней важна мотивация. Анализ современных отечественных и зарубежных исследований, посвященных проблемам учебной мотивации, позволил выделить те ее виды, которые наиболее близко отражают специфику этого вида деятельности. Так, вслед за Г.Хадсоном выделены 2 вида мотивации в изучении языка: интегративная мотивация - желание интеграции с обществом, язык которого изучается; инструментальная мотивация - желание получить что-либо конкретное от изучения языка (работу, более высокое социальное положение). Инструментальная мотивация наиболее близка к мотивации образования в целом, а интегративная мотивация имеет место при более глубоком изучении языка и является более продуктивной. Поэтому она представляет интерес и имеет большое значение для формирования лингвистической культуры.

Вышесказанное позволяет констатировать, что первостепенным и наиболее важным является создание алгоритма работы с иноязычным и инокультурным материалом, владея которым студент сможет самостоятельно исследовать эту культуру, делать выводы, принимать решения и действовать соответственно нормам этой культуры.

Для понимания сущности и специфики лингвистической культуры учитывались следующие методологические основания, раскрывающие связь общей и профессиональной культуры:

Лингвистическая культура - это универсальная характеристика личности специалиста, проявляющаяся в разных формах существования;

Лингвистическая культура представляет собой интериоризированную общую культуру и выполняет функцию специфического проектирования общей культуры в сферу коммуникативной деятельности;

Лингвистическая культура - это системное образование, включающее в себя ряд структурно-функциональных компонентов, имеющее собственную организацию и обладающее интегративным свойством целого;

Единицей анализа лингвистической культуры выступает творческая по своей природе коммуникация на иностранном языке;

Особенности формирования лингвистической культуры специалиста обусловливаются индивидуальными характеристиками личности.

Это позволило предложить уточненное определение понятия «лингвистическая культура». ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА (далее ЛК) может быть определена, как способность анализировать культуру носителей изучаемого языка и их ментальность через лингвистические и экстралингвистические факторы, формировать национально-языковую картину изучаемой культуры в процессе усвоения языка, а также ассимилировать данную культуру для плодотворной межкультурной коммуникации, то есть вести диалог с представителями этой культуры, принимая во внимание все нормы, правила, ценности, установленные и принятые в ней и действуя адекватно ожидаемым культурным моделям.

Полученные на основе анализа состояния проблемы знания позволили разработать и обосновать структурную модель ЛК, составляющими компонентами которой являются когнитивный, аксиологический, мотивационно-поведенческий и личностно-творческий.

Когнитивный компонент состоит из следующих элементов: языковой, страноведческий и межкультурный. Языковой включает само владение иностранным языком, знание механизмов его функционирования, грамматических правил, фонетических законов, а также всех прикладных наук

Стилистики, лексикологии, истории языка, семантики и др. Сюда же относятся речевой и письменный этикет, разговорные формулы, сленг, то есть это лингвистическая компетенция специалиста. Страноведческий - знания об истории, географии, искусстве, науке, образовании, религии стран изучаемого языка. Это одно из наиболее изучаемых направлений в нашей системе среднего и высшего образования Еще одной составляющей когнитивного компонента, актуальной для проводимого исследования, является знание теоретических основ межкультурной коммуникации, позволяющее студентам рассматривать процесс коммуникации на более глубоком уровне.

Аксиологический компонент Ж образован совокупностью мировых ценностей, созданных человечеством и включенных в процесс общения. Здесь речь идет о знании, учете и способности анализировать традиции, ценности, нормы поведения в различных культурах при коммуникации с представителями этих культур. Наряду с этим важнейшим фактором является личностная культура, так как специалист сам должен быть носителем высоких моральных правил. В языковом плане аксиологический компонент проявляется во владении нормами речевого этикетного поведения, адекватном поведении в различных ситуациях общения, владении не только стереотипным фондом языка, но и учете экстралингвистического фактора, который включает в себя национальную ментальность, язык телодвижений и жестов, восприятие

времени и пространства, знание социокультурных условий и правил поведения и общения.

Мотивационно-поведенческий компонент непосредственно связан с положительной мотивацией на познание других культур, желанием и стремлением к коммуникации с представителями иноязычных сообществ. Наличие интегративной мотивации при изучении иностранных языков значительно увеличивает эффективность их усвоения и положительным образом сказывается на процессе обучения Поведенческий аспект находится в прямой зависимости от мотивационного, так как именно мотивация определяет стремление к плодотворному, толерантному межкультурному общению, принятию норм и ценностей другой культуры.

Личностно-творческий компонент ЛК раскрывает механизм овладения его и ее воплощения как творческого акта. Осваивая ценности различных культур, студенты перерабатывают и интерпретируют их, что определяется в первую очередь их личностными особенностями. В этой учебной деятельности происходит переоценка и перераспределение личностных ценностей, пересматриваются взгляды на жизнь. В процессе ассимиляции, аккультурации у студентов формируются языковая и культурная картины иноязычного мира, формируется поликультурная языковая личность. Этот процесс сугубо индивидуален и зависит от многих личностных характеристик и имеет творческую природу и сущность

Структурная модель лингвистической культуры представлена в виде схемы (Рис. 1) на стр.13.

Рассмотрение особенностей структуры ЛК позволяет выйти на определение необходимых путей решения данной проблемы:

планирование использования культурологического материала необходимо проводить таким же тщательным способом, как и планирование языкового материала;

введение культурологического материала необходимо осуществлять в рамках каких-либо тематических занятий, сочетая их по возможности с грамматическим материалом;

активизация всех видов речевой деятельности (чтение, аудирование, говорение и письмо) при изучении культурологической информации, таким образом, избегая презентации фактической информации в «лекционно-рассказной» форме;

использование культурологической информации при введении новой лексики, акцентируя внимание студентов на коннотационном значении языковых единиц и группировании лексики по культурно-значимым группам;

подготовка студентов к самостоятельному исследованию иностранной культуры, воспитание в них национально-культурной толерантности и уважения к этой культуре.

Рис 1 Структурная модель лингвистической культуры

Установление оптимальных путей формирования ЛК связано с выбором и определением дидактических принципов с позиций лингвосоциокультурного подхода: культурно-ориентированной направленности, когнитивно-деятельностной направленности, ситуативности, контрастивности, аксиологической ориентированности, межпредметной и межаспектной координации. В нашей работе принцип диалога культур рассматривается как стержневой элемент в обучении иностранному языку на современном этапе.

Принцип культурно-ориентированной направленности предполагает усвоение знаний о «культурном фоне» и «культурном модусе поведения»

носителей языка. Под культурным фоном понимается совокупность культурных сведений, а под культурным модусом поведения - совокупность поведенческих правил и приемов овладения культурным опытом. Этот принцип является для нашего исследования одним из основных, так как направленность на инокультурную специфику является ключевым аспектом проводимого исследования.

Принцип когнитивно-деятельностной направленности

непосредственно связан с интеллектуальной деятельностью, необходимой для овладения иностранным языком и познания второй культурной реальности. Когнитивный подход к обучению, опирающийся на теорию социоконструктивизма, предполагает, что учащийся является активным участником процесса обучения, у которого формируется свой когнитивный стиль - способ выполнения деятельности, познания мира. Этот принцип реализуется при лингвосоциокультурном подходе к обучению иностранным языкам, так как студенты являются активными участниками-исследователями в учебном процессе.

Принцип ситуативности предполагает обучение, опирающееся на конкретные социальные ситуации. Среди основных составляющих такой ситуации выделяют: участников речевого общения, цель общения, знаковые компоненты языка, время и место действия. Основной принцип ситуативности заключается в обучении студентов умению определять компонентный состав ситуации, вычленять коммуникативные намерения, цели общения, правила поведения и составлять общее представление о носителях языка, социальной структуре общества и культурных традициях. Ситуации играют роль канала представления культуроведческой информации. Важное для нас направление -ситуативный анализ на материале иноязычной литературы и создание атмосферы, близкой к иноязычной с помощью видеофильмов, слайдов, карт, каталогов и т.д.

Контрастивность как принцип обучения состоит в сравнении культур, сопоставлении различных артефактов, социофактов, ментофактов Под артефактами подразумеваются предметы, созданные людьми, социофакты - это способы, которыми люди организуют свое общество и относятся друг к другу, а ментофакты - это идеи, верования, ценности людей этого общества. Обучение иностранному языку на основе принципа контрастивности связано с восприятием общего и различного. Особенно четко это проявляется при рассмотрении языковых картин мира.

Принцип аксиологической ориентированности основан на том факте, что поведение человека определяется его мировоззренческими установками, которые дает ему культура Постижение другой культуры через личность носителей этого языка, их взгляды на жизнь, их мировоззрение обогащает личность и позволяет вести диалог на более продуктивном уровне, когда происходит не только усвоение определенной суммы знаний, а сравнение образа жизни и повседневной культуры носителей языка со своей собственной.

Межпредметная и межаспектная координация важна для любой дисциплины, но для процесса усвоения иностранных языков она носит

принципиально важный характер При лингвосоциокультурном подходе происходит соприкосновение изучения языка с такими дисциплинами как социо-, этно-, психолингвистика, культурная антропология, культурология, история культуры, когнитивная лингвистика, страноведение и др., что открывает возможности построения обучения на основе системного подхода с учетом содержания смежных дисциплин.

Исходя из этого, предпочтение в работе отдается комплексу педагогических средств формирования ЛК студентов, который удовлетворяет следующим требованиям: педагогические средства должны соответствовав содержанию учебного материала и целям занятия; при их отборе необходимо учитывать специфические особенности каждого средства и четко определять их функции в решении образовательных задач; педагогические средства должны содействовать активизации учебной деятельности учащихся на занятии, комплекс средств должен органически включаться в структуру учебного занятия и педагогического процесса.

Проанализировав подходы и требования к средствам формирования ЛК, выделены те, которые наиболее отражают специфику и удовлетворяют потребности исследования. К ним относятся: учебная игровая деятельность, печатные источники, аудиовизуальные материалы как составляющие комплекса педагогических средств формирования ЛК студентов.

Учебная игровая деятельность является эффективным средством достижения результатов обучения, так как сочетает в себе многие характеристики, способствующие благоприятному усвоению и закреплению учебного иноязычного материала В работах многих авторов исследована роль игры в развитии личности, и, что важно для проводимого исследования - в процессе социализации, то есть усвоения и использования индивидом общественного опыта. Социальная педагогика рассматриваем социализацию как процесс усвоения определенной системы ценностей, норм, образцов, представлений, позволяющих индивиду функционировать как члену общества. Любое общество и государство формируют определенный тип человека, который соответствует социальным идеалам этого общества Среди видов социализации выделяют такие, как поло-ролевую (овладение адекватными моделями поведения полов в обществе), профессиональную (компетентное участие с разнообразных сферах общественной жизни общества), политическую (становление законопослушных граждан). Поскольку обучение иностранному языку в нашей стране проводится в отрыве от общества-носителя языка, то социализирующая функция игр является чрезвычайно актуальной. Игра дает учащемуся возможность «примерить» на себя определенную роль, применить полученные знания в ситуации, имитирующей реальную.

Деловая игра как форма воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста представляет несомненный интерес Особенностями деловой игры являются воспроизведение профессиональной обстановки, сходной с реальной, реализация учебной деятельности на модели профессиональной. В процессе игры осваиваются нормы профессиональных и социальных действий, и, таким

образом, она дает нам сочетание двух важнейших компонентов - формирует профессиональные навыки и выполняет социализирующую функцию с учетом кросс-культурного подхода. Деловая игра решает несколько педагогических задач: формирование представлений о профессиональной деятельности; приобретение проблемно-профессионального и социального опыта; развитие теоретического и практического мышления в профессиональной деятельности; обеспечение условий для появления и формирования профессиональной мотивации.

Работа с печатными источниками информации способствует не только увеличению словарного запаса, расширению кругозора, но и приобретению важных навыков чтения, таких как поисковое чтение, просмотровое чтение, аналитическое чтение, чтение с критической оценкой и др. Важным в работе над любым видом речевой деятельности является связь с другими видами, то есть специальные задания, сочетающие чтение с говорением, письмом, аудированием. Именно такая взаимосвязь и позволяет добиваться лучших результатов.

Аудио- и видеоматериалы являются источником формирования многих образов и представлений о стране, языке, его носителях. В настоящее время излишне говорить о том, что наглядность повышает эффективность усвоения материала, этот факт является очевидным и аксиоматичным. Среди преимуществ их использования выделяют следующие аспекты: они быстрее и ярче иллюстрируют значение лексических единиц, чем устное объяснение, и, тем самым, экономят время на уроке; привлекают внимание и интерес студентов; вносят разнообразие в ход урока; помогают запоминать язык ассоциативно.

Выделяют несколько видов аудиовизуальных материалов и наглядных пособий: аудитивные (различные упражнения и тексты на аудиокассетах, пластинках, дисках, радиопередачи); аудиовизуальные (видеофильмы); визуальные (картинки, слайды, фотографии, почтовые открытки, календари и т.д.).

Видео является эффективным источником разнообразной информации, особенно велика его значимость с точки зрения социокультурного подхода, поскольку оно передает не только языковые формы, эмоциональность, интонацию, мимику, жесты, но также отражает быт, демонстрирует предметы обихода, окружение и многое из того, что представляет огромный интерес для изучающих язык. Выделяют три вида видеоматериалов, которые могут быть использованы на занятиях: 1) записи транслируемых по телевидению передач; 2) телефильмы, созданные для массового потребителя; 3) учебное видео.

Каждый из этих видов видео имеет свои достоинства и недостатки. Главной отличительной особенностью и большим преимуществом учебного видео является тот факт, что оно специально создано для определенных уровней, включает интересные сюжеты и может быть использовано для многих видов деятельности. Использование учебного видео на занятии должно сочетаться с содержанием и учебно-воспитательными задачами. Особый интерес для студентов представляют сюжеты, связанные с кросс-культурными

аспектами, близкие им по тематике и дающие почву для проявления творческой активности. Видеоисточники могут быть использованы с большой эффективностью, но наиболее важным является разработка необходимых и функциональных видов заданий и упражнений Такая система заданий должна включать предпросмотровые, после просмотровые и задания во время просмотра. Основным моментом, важным для проводимого исследования, должна быть установка на извлечение кросс-культурной информации.

Во второй главе «Экспериментальная проверка эффективности использования педагогических средств формирования лингвистической культуры студентов» описывается и раскрывается логика, содержание и основные этапы исследования, проводится научно-теоретическое обоснование применения выбранных педагогических средств, а также представлен анализ результатов формирующего эксперимента.

Формирование ЛК проходит несколько взаимосвязанных и взаимообусловленных этапов в контексте профессионально-личностного становления студента. В этом процессе выделено четыре этапа, не связанных с покурсовым процессом обучения Наиболее продвинутым является четвертый этап, в процессе которого происходит полное и всестороннее формирование ЛК будущего специалиста, развивается способность глубоко анализировать культуру и ментальность носителей иностранного языка, а также формировать языковую и культурную картины данной культуры через лингвистические и экстралингвистические факторы языка. Этот этап ориентирован на приобретение профессиональной уверенности, адекватного мировосприятия, навыков межкультурной коммуникации и профессионального становления, подготавливающих студентов к реальным условиям их будущей профессиональной деятельности

В констатирующем эксперименте принимали участие студенты 8 групп факультета иностранных языков, обучающиеся на 1-4 курсах (98 человек).

Одной из основных задач начального этапа исследования являлось определение исходного уровня сформированное™ ЛК. В работе выделено 3 уровня: 1) репродуктивный; 2) продуктивный; 3) исследовательский.

Исходным уровнем является репродуктивный, или низкий уровень сформированное™ ЛК, когда основной формой лингвистической деятельности является репродуктивное воспроизведение изучаемой языковой информации. Студенты овладели элементарными знаниями о языке и навыками коммуникации, необходимыми для понимания иностранного языка, способны изложить свою точку зрения Тем не менее, общение происходит без какого-либо осознания культурной специфики, как своей, так и иностранной, так как студенты используют модели поведения и восприятия действительности, которые характерны для их родной культуры в ситуациях, требующих учета специфики иной лингвокультурной общности. Они не способны вычленять инокультурное в языке и все явления рассматривают только с позиций своей родной культуры. Знания страноведческого характера, а также представления об иноязычной культуре носят поверхностный характер, чаще основываются на стереотипах и вырванных из контекста фактах. Другая культура может

восприниматься как «странная», «экзотическая» или даже «нелепая». Коммуникация с представителями иной культуры часто затруднительна в силу неосознания и непонимания социокультурных аспектов в языке. Для студентов представляется затруднительным интерпретировать поведение иностранцев, их реакции и действия; часто их поведение оценивается как грубое и невежественное, так как учитывается только фактический языковой аспект коммуникации. Основными индикаторами первого уровня являются: знание основ грамматики; умение использовать знакомую лексику для составления речевого высказывания; умение общения на иностранном языке в основных коммуникативных ситуациях; восприятие языка только через призму своей культуры; незнание социокультурной специфики, неспособность ее вычленять при общении; отсутствие мотивации на познание иноязычной культуры; наличие культурных барьеров, препятствующих эффективному общению с представителями иноязычных культур.

Второй уровень - продуктивный. На этом уровне сформированности ЛК студенты уже осознают, что за языковыми единицами скрывается культурный смысл, вкладываемый в них носителями языка. Они, владея необходимым запасом исторической, психологической и социологической информации, способны замечать и объяснять культурные различия между своей и иноязычной культурой, проводить сравнительный анализ ситуаций общения, выявлять различия и использовать эти знания для более эффективного общения Овладение стереотипным фондом языка, нормами речевого этикетного поведения и лексико-грамматическими навыками позволяет им сформировать коммуникативную компетенцию. Осмысленность культурной значимости в языке зачастую приходит с введением специальных курсов социокультурной направленности и личным контактами с иностранцами. Углубленные и расширенные знания страноведческого характера способствуют повышению уровня и качества мотивации на познание иноязычной культуры до уровня интегративной, стремлению к коммуникации с иноязычными представителями. Однако все еще многое из поведения носителей иноязычной культуры воспринимается как «раздражительное, нелогичное, нелепое» Среди показателей второго уровня можно выделить: владение элементарным запасом фоновых знаний; способность вычленять социокультурные аспекты, как в текстах, так и в процессе коммуникации; владение коммуникативной компетенцией, стереотипным фондом языка, нормами речевого этикетного поведения; частичное осознание культурных различий; теоретические знания языковой культурной специфики; наличие положительной мотивации на познание культур.

Третий, исследовательский уровень ЛК отличается свободным профессиональным владением иностранным языком в любых коммуникативных ситуациях, обеспечивающим студентам эффективное общение с представителями иноязычных культур с учетом всех социокультурных особенностей речевого поведения участников коммуникативного акта. Студенты демонстрируют способность к анализу культурно-обусловленного поведения, ментальности носителей языка и

действуют соответственно данным моделям. Таким образом, приходит «принятие» культуры на интеллектуальном уровне. У них четко сформированы все аспекты коммуникативной компетенции, и они активно используют знания экстралингвистических явлений в языке. При этом студенты способны самостоятельно исследовать культуру и язык ее представителей, делать выводы и реагировать в соответствии с ними Это значит, что они готовы продуктивно использовать теоретические знания и практические умения. Достижение этих аспектов в сочетании с интегративной мотивацией при изучении языка ведет к проявлению толерантности по отношению к представителям других культур, внутреннему принятию их точки зрения и осознанию этого факта. Это -уровень профессионального владения иностранным языком для эффективного сотрудничества с представителями других культур. Основные показатели этого уровня: сформированные лексико-грамматические навыки; большой запас фоновых знаний; сформированная коммуникативная компетенция; высокий уровень интегративной мотивации к изучению языка и познанию иноязычной культуры; аналитические способности для исследования культуры и языка; знание теоретических основ межкультурной коммуникации и их практическое применение; проявление толерантности по отношению к представителям иноязычных культур; творческое использование знаний в любых ситуациях общения.

Диагностика сформированности ЛК осуществлялась по каждому структурному компоненту Данные, полученные на констатирующем этапе эксперимента, отражены в диаграмме (Рис. 2), из которой видно, что большинство студентов имеют низкий (репродуктивный) уровень ЛК Горизонтальная ось означает уровни ЛК (1 уровень - репродуктивный, 2 уровень - продуктивный, 3 уровень - исследовательский), на вертикальной оси указаны проценты.

1 УЖ*,»."» 1 -

1 уровень 2 уровень 3 уровень

Рис 2 Результаты диагностики уровней сформированности ЛК на констатирующем эксперименте

Формирующий этап эксперимента проходил по нескольким направлениям. Были использованы следующие методы исследования: прямое и косвенное наблюдение, анкетирование, беседы, тесты, система проверочных заданий, изучение внеаудиторной деятельности студентов (конференции, встречи с иностранцами и т.д.), ассоциативный эксперимент и специальные авторские методики.

Данный эксперимент проходил в течение 2,5 лет со студентами на базе факультета иностранных языков Педагогического института СГУ им. Н.Г.Чернышевского и Саратовского государственного социально-экономического университета. Экспериментальная работа осуществлялась в естественных условиях в рамках учебного процесса. В формирующем эксперименте участвовало 150 студентов, что обеспечило надежность и достоверность результатов.

Главным принципом организации эксперимента являлся принцип культурно-ориентированной направленности. Учебная игровая деятельность являлась средством, на основе которого строился весь педагогический процесс, с привлечением печатных источников и аудиовизуальных материалов.

Печатные источники, как основной элемент любой языковой программы, широко использовались в ходе всего эксперимента. Применялись как специальные задания, нацеленные на овладение стратегиями эффективного чтения, так и особые виды чтения, аналитические задания на составление социокультурного комментария, выявление кросс-культурной информации, заложенной в тексте. Работа с разнообразными видами печатных источников дала результаты в качественном изменении владения навыками и стратегиями чтения.

Вторым большим блоком в формирующем эксперименте была учебная игровая деятельность. Формы игровой деятельности варьировались и носили поэтапный характер от самых примитивных до серьезной деловой игры, имитирующей профессиональную деятельность будущих специалистов. Одной из основных задач использования игр была имитация культурных реалий стран изучаемого языка. Игры, как основа коммуникативной методики, были постоянным элементом занятий.

Используя игры и игровые ситуации, мы стремились интегрировать в них наиболее важные и распространенные социальные моменты, которые можно назвать "real life" (реальная жизнь). Они включали множество социальных ситуаций - от самых простых (спросить что-либо на улице, в магазине, в ресторане) до серьезных (как себя вести при приеме на работу). На более углубленных этапах проводилось множество деловых игр, связанных с будущей профессиональной деятельностью студентов. Они, например, включали игры-конференции, при проведении которых студенты работали в режиме последовательного или синхронного перевода, сменяя друг друга через определенный промежуток времени.

В ходе проведения всего формирующего эксперимента с целью формирования JIK студентов активно применялись аудиовизуальные средства. Помимо всех традиционных учебных материалов, была разработана программа экстенсивного (или самостоятельного) аудирования, в которой записи постепенно усложняются набором лексики, грамматическими структурами, скоростью речи, а также варьированием акцента говорящих. Такая программа использовалась на каждом этапе обучения, различались лишь цели ее применения. В данном случае важным было выработать у студентов хорошие навыки восприятия на слух. На более продвинутых ступенях задания были

более разнообразными и сложными с акцентом на социокультурные моменты и инокультурную специфику.

При использовании аудирования очень важна мотивация, так как зачастую понимание звукового ряда вызывает не только трудности, но и психологический дискомфорт. В связи с этим необходимо превратить работу с аудированием в интересный и близкий для студентов процесс. Анализ современной зарубежной учебной литературы показывает, что многие учебники и учебные пособия включают популярные и ставшие классикой песни. Эти разработки активно использовались в ходе исследования при введении лексико-грамматического материала и для тематических обсуждений. Дополнительная музыкальная стимуляция помогает раскрепостить студентов при отработке звуков, ритма, беглости речи и т.д.

Результаты тестирования уровня сформированное™ ЛК студентов экспериментальных групп по окончании курса показывают (Рис. 3), что по сравнению с исходным уровнем, она значительно повысилась.

Ш экспериментальная группа ■ контрольная группа

1 уровень 2 уровень 3 уровень

Рис 3 Результаты диагностики уровней сформированности ЛК по окончании формирующего эксперимента

Из общего числа испытуемых 47% студентов продемонстрировали высокий уровень ЛК (исследовательский), то есть они готовы профессионально использовать владение иностранным языком в любых ситуациях общения, с учетом его инокультурной специфики. Повысился не только их общий языковой уровень (так как студенты сформировали коммуникативную компетенцию и демонстрировали практическое владение языком), но и уровень владения межкультурной компетенцией, знание, понимание и учет кросс-культурных аспектов. У многих студентов выработался свой собственный стиль работы, проявились склонности к аналитическим заданиям и научно-исследовательской работе. Студенты, достигшие этого уровня, обучались по авторской программе не менее 2-х лет и в большинстве своем к завершению формирующего эксперимента являлись студентами 4-5 курсов, поэтому их прогресс привел к таким результатам. Те же, кто участвовал в эксперименте только лишь в течение года (такие испытуемые тоже были), на момент заключительного тестирования вошли во вторую группу 49% студентов достигли продуктивного уровня и тоже показывают изменения в качестве сформированности ЛК, однако, в меньшей степени. Эти студенты преимущественно имеют знания по основам межкультурной коммуникации,

владеют определенным запасом фоновых знаний, однако их коммуникативная компетенция не достигает того уровня, на котором они были бы способны свободно общаться с иностранными представителями на международном уровне. Часто им в большей степени не хватает языковых знаний и навыков, чем межкультурных. И лишь 4% студентов остались на том же низком уровне владения иностранным языком и ЛК, соответственно. В контрольных группах ситуация существенно не изменилась, и большинство студентов (68%), обучавшихся по традиционной схеме, имеют низкий уровень ЛК (репродуктивный). Почти треть студентов (27%) из контрольных групп достигли продуктивного уровня сформированное™ ЛК. Наличие исследовательского уровня продемонстрировали лишь 5% студентов, обучавшихся в контрольных группах. Это доказывает эффективность применяемого комплекса педагогических средств, а также тот факт, что углубленное изучение иностранного языка с позиций межкультурной коммуникации нужно начинать с самого начала курса обучения.

В заключении исследования обобщены результаты, подведены итоги, позволившие подтвердить правомерность выдвинутой гипотезы и решение поставленных задач, сформулированы основные выводы, намечены перспективы дальнейших разработок, связанных с проблемой осуществленного исследования.

Полученные результаты позволили сделать следующие выводы:

1.Исследование вопроса формирования лингвистической культуры студентов в процессе изучения иностранного языка решает одну из актуальных задач современной педагогики, так как способствует более глубокой и всесторонней подготовке специалистов в области межкультурной коммуникации.

2.Лингвистическая культура, имеющая сложную структуру и включающая в себя высокоразвитые познавательное процессы, базу языковых и внеязыковых знаний и умений, позволяет индивиду вести плодотворный диалог с представителями иноязычной культуры, так как наделяет его способностью анализировать через лингвистические и экстралингвистические факторы их культуру и ментальность, а также реагировать соответственно ожидаемым культурным моделям.

3.Педагогическими средствами, предопределяющими успешность формирования лингвистической культуры студентов, являются продуктивная учебная игровая деятельность, разнообразные печатные источники и аудиовизуальные материалы. Предложенный комплекс педагогических средств стимулирует интерес к языку, усиливает мотивацию, активизирует речемыслительную деятельность, способствует повышению культуры речевого общения, вооружает студентов не только теоретическими знаниями, но и способностью анализировать ситуации общения и действовать в соответствии с ожидаемыми культурными моделями. Применяемый комплекс педагогических средств формирования ЛК студентов способствует формированию и развитию автономного стиля деятельности, повышению их научно-исследовательского потенциала, а также повышению и изменению качества мотивации при изучении языка и культуры его носителей от

инструментальной до интегративной, что отвечает современным требованиям к специалистам, профессионально владеющим иностранным языком.

4. Авторская программа формирования лингвистической культуры студентов базируется на дидактических принципах когнитивно-деятельностной направленности, ситуативности, контрастивности, аксиологической ориентированности, межпредметной и межаспектной координации и максимальном учете особенностей субъектов учебного процесса, что способствует более гармоничному развитию личности.

5.Разработанная критериальная система и диагностический аппарат оценки результатов формирования лингвистической культуры студентов позволяют установить уровень их готовности к профессиональной деятельности и общению с представителями иноязычных культур.

Таким образом, задачи исследования решены, гипотеза, выдвинутая нами, подтверждена.

В ходе проведения исследования и осмысления его результатов наметились новые проблемы, в решение которых входит: разработка четкой системы внедрения и интеграции социокультурных аспектов, единой методологической основы обучения иностранным языкам в контексте межкультурной коммуникации, дальнейшее теоретико-методологическое исследование средств формирования лингвистической культуры. Актуальной представляется более полная и углубленная разработка механизмов формирования лингвистической культуры, технологии ее формирования, методов мониторинга и диагностики качества ее сформированности, а также комплекса учебных программ по практике иностранного языка, сфокусированных на важности межкультурной специфики.

Основные положения и результаты исследования нашли отражение в следующих публикациях автора:

1. Борщева В.В. Проблемы формирования лингвистической культуры студентов при изучении иностранного языка в вузе // Профессионально ориентированное обучение иностранным языкам в вузе. - Саратов: СГСЭУ, 2002. - С. 20-30.

2. Борщева В.В. Лингвокультурологический аспект в обучении иностранным языкам в вузе // Технологии обучения и творческий потенциал учителя. -Саратов: изд-во СГУ, 2002. - С. 195-199.

3. Борщева В.В. Культурная среда в обучении иностранным языкам в контексте межкультурной коммуникации // Педагогика. Выпуск 4 Межвуз. сборник научных трудов. - Саратов: Изд-во «Надежда», 2002. - С. 202-205.

4. Борщева В.В. Культурологический аспект в обучении иностранным языкам// Дидактические, методические и лингвистические проблемы профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам в вузе: Сборник научных трудов по материалам международной конференции. -Саратов: СГСЭУ, 2003. - С. 11-13.

5. Борщева В.В. Влияние культурной среды на стиль обучения студентов // Социально-экономическое развитие России: Проблемы, поиски, решения: Сб. научн. тр. по итогам НИР СГСЭУ в 2003 г. - Саратов: СГСЭУ, 2004 - С. 3-5.

6. Борщева В.В. Проблемы интеграции культуры в процесс обучения иностранному языку в вузе // Проблемы межкультурной и профессиональной коммуникации: Материалы общероссийской научно-практической конференции. 26.03.2004 г. - Саратов: СГСЭУ, 2004. - С. 1519.

7. Борщева В.В. Педагогические принципы формирования лингвистической культуры студентов // Реализация тенденций глобализации в непрерывном образовании: Сб. научн. статей /Под ред. В.И. Ивановой, В.А. Ширяевой -Саратов: ФГОУ ВПО «Саратовский ГАУ», 2004. - С. 25-29.

8. Железовская Г.И., Борщева В.В. Формирование лингвистической культуры студентов: Монография. - Саратов: Научная книга, 2005. - 104 с.

Борщева Вероника Владимировна

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ

Подписано в печать 14 03 2005 Формат 60x84 1/16 Бумага офсетная Гарнитура Times Печать RISO Объем 1,0печл Тираж 100 экз Заказ №039

Отпечатано с готового оригинал-макета Центр полиграфических и копировальных услуг Предприниматель Серман Ю Б Свидетельство № 304645506500043 410600, Саратов, ул Московская, д 152, офис 19

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Борщева, Вероника Владимировна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ФОРМИРОВАНИЕ ЛИНГВИСТИЧЕСКОИ КУЛЬТУРЫ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

§1. Сущностные и содержательные характеристики лингвистической культуры.

1.1.Феномен культуры как общественного явления.

1.2.Диалог культур и межкультурная коммуникация.

1.3.Экстралингвистические факторы и лингвистическая культура.

§2. Педагогические средства формирования лингвистической культуры студентов.

2.1.Культурный компонент, стратегии и принципы его внедрения.

2.2.Учебная игровая деятельность и ее роль в формировании лингвистической культуры.

2.3.Роль и место печатных источников в процессе формирования лингвистической культуры.

2.4.Использование аудиовизуальных материалов как средства формирования лингвистической культуры.

Выводы по I главе.

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СРЕДСТВ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ.

§ 1. Логика и основные этапы исследования. .

1.1.Критерии и диагностика сформированности лингвистической культуры студентов.

1.3.Формирующий этап эксперимента.

§2. Анализ результатов использования педагогических средств формирования лингвистической культуры студентов.

Выводы по II главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование лингвистической культуры студентов"

Современное общество диктует все более высокие требования к человеку и ко всем сферам его жизнедеятельности. Человек III тысячелетия, живущий в новом информационном пространстве, должен быть более компетентен, образован, информирован, разносторонне эрудирован, обладать более развитым мышлением и интеллектом. Изменения в жизни мирового сообщества, глобализация всемирной сети ИНТЕРНЕТ значительно расширили возможности межкультурного общения. Таким образом, лингвистическая культура специалиста, профессионально владеющего иностранным языком, имеет приоритетное значение, и ее формирование является необходимым условием реализации идей личностно-ориентированного образования. Современная тенденция обучения иностранному языку в контексте диалога культур требует от специалиста владения нормами межкультурного профессионально-ориентированного общения. Достижение уровня общей и профессиональной культуры, соответствующего мировому, как цель обучения отражено в Государственном образовательном стандарте высшего и профессионального образования, Законе Российской Федерации об образовании и других нормативных документах.

H.Б. Ишханян, 1996; Л.Б. Якушкина, 1997; Т.В. Алдонова, 1998; Г.Г. "Жоглина, 1998; Е.В. Кавнатская, 1998; Л.Г.Кузьмина, 1998; O.E. Ломакина, 1998; Г.В. Селихова, 1998; Е.H Гром, 1999; O.A. Бондаренко, 2000; Е.И. Воробьева, 2000; Л.Д. Литвинова, 2000; М.В. Мазо, 2000; И.А. Мегалова, 2000; C.B. Муреева, 2001; АЛ. Федорова, 2001; H.H. Григорьева, 2004; H.H. Гришко, 2004). Достаточно часто исследователи разрабатывают проблему формирования и развития профессиональной культуры специалиста {Г.А. Герцог, 1995; A.A. Криулина, 1996; A.B. Гаврилов, 2000; (9.77. Шамаева, 2000; Л.В. Мизинова, 2001; Л.А. Разаева, 2001; О.О.Анненкова, 2002; НС. Киндрат, 2002).

В высших учебных заведениях нашей страны появилась новая специальность «Лингвистика и межкультурная коммуникация». Практически в каждом вузе существует кафедра межкультурной коммуникации, готовящая специалистов в этой области. Разработка лингвокультурологической литературы стала одним из приоритетных направлений в издании учебно-методической литературы для школы и вуза. За недавний период было издано большое количество серьезных лингвострановедческих и культурологических словарей, справочников, пособий, таких как "The Longman Dictionary of English Language and Culture "(1992), "The Dictionary of Cultural Literacy" (E. D. Hirsch, Jr., et al, 1998), "From A to Z of British Life (Dictionary of Britain)" (A. Room, 1990) и др. Периодические издания так же достаточно широко освещают это направление. Так, в научно-методическом журнале «Иностранные языки в школе» с 1993 года ведется специальная рубрика «Культура стран английского языка», освещающая различные направления культурной жизни Великобритании, США, Канады, Новой Зеландии, Австралии. Все это позволяет говорить о важности изучения иностранного языка через призму культуры.

Необходимо отметить, что среди огромного разнообразия работ, посвященных в целом одной тематике и написанных в русле межкультурной коммуникации, отсутствуют работы по проблемам формирования лингвистической культуры специалистов - одного из важнейших аспектов профессиональной подготовки в вузе. Таким образом, можно утверждать о наличии ПРОТИВОРЕЧИЯ между возрастающим вниманием к проблеме изучения культур при изучении языков, современными требованиями, предъявляемым к специалистам в области языка, и недостаточной теоретической разработанностью данного вопроса и. В педагогических вузах при подготовке специалистов акцент ставится в большей степени на владение педагогическим мастерством, знание методики преподавания иностранных языков; при подготовке лингвистов и переводчиков так же в первую очередь внимание уделяют языковым навыкам. Лингвострановедческий аспект программы по иностранному языку реализуется в основном на различных спецкурсах, спецсеминарах, дисциплинах специализации, таких как: страноведение, типология, живопись, искусство, литература стран изучаемого языка и др. Однако раскрытие национально-культурных особенностей современной жизни стран изучаемых языков не является достаточным для глубокой всесторонней подготовки квалифицированных специалистов. Совершенствование языковых навыков невозможно без формирования знаний о конкретных социокультурных условиях функционирования языка.

Для более плодотворного диалога с представителями других стран очень важным представляется знание особенностей их характера и мировосприятия, которые обусловлены происхождением, историей страны, системой образования, моральными устоями, бытом, лингвистической политикой. Отмеченное противоречие позволяет сформулировать ПРОБЛЕМУ исследования: каковы педагогические средства и принципы формирования лингвистической культуры студентов? Этот факт и обусловил выбор ТЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: «Формированиелингвистической культуры студентов».

В данном исследовании предпринимается попытка на основе анализа философских, психолого-физиологических, педагогических, методических, культурологических, социолингвистических и лингводидактических концепций определить педагогические средства формирования лингвистической культуры студентов, выявить сущность и специфику лингвистической культуры.

АКТУАЛЬНОСТЬ рассматриваемой проблемы определяется:

Социальным заказом на интеллектуальную личность, обладающую высоким уровнем лингвистической культуры;

Необходимостью совершенствования существующей системы подготовки специалистов языкового профиля;

Важностью разработки и применения комплекса педагогических средств формирования лингвистической культуры будущих специалистов;

Необходимостью целенаправленной интеграции разнообразных аспектов межкультурной коммуникации в теорию и практику преподавания иностранного языка на современном этапе.

ОБЪЕКТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ является процесс поликультурного образования студентов в вузе.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - формирование лингвистической культуры студентов в процессе изучения английского языка.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ - теоретическая разработка и научное обоснование комплекса педагогических средств формирования лингвистической культуры студентов.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. Формирование лингвистической культуры студентов будет успешным, если:

Этот процесс состоит из нескольких этапов, соответствующих логике развития лингвистической культуры, и на каждом из них один из структурных компонентов будет выделен как приоритетный в соответствии с их иерархической соподчиненностью: на первом этапе комплекс педагогических средств ориентирован на развитие когнитивного компонента, на втором -аксиологического, на третьем акцент смещается в сторону мотивационно-поведенческого компонента, и на заключительном этапе - личностнотворческий компонент займет ведущее место в процессе формирования лингвистической культуры будущих специалистов;

Преподавание иностранного языка представляет собой непрерывный процесс, осуществляющийся в рамках лингвосоциокультурного подхода с позиций межкультурной коммуникации; а авторская программа формирования лингвистической культуры базируется на дидактических принципах когнитивно-деятельностной направленности, ситуативности, контрастивности, аксиологической ориентированности, межпредметной и межаспектной координации, принципе диалога культур и учете особенностей субъектов учебного процесса;

Осуществляется мониторинг как результатов, так и процесса продвижения студентов к высокому уровню владения лингвистической культурой.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой оказалось необходимым решить следующие ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

1. Уточнить сущность понятия лингвистической культуры и дать содержательную характеристику этого понятия на основе научно-практического анализа фундаментальной философской, психолого-педагогической, лингводидактической и методической литературы.

2. Раскрыть особенности формирования лингвистической культуры студентов в процессе изучения ими иностранного языка в вузе.

3. Спроектировать критериальную систему, аппарат диагностики и оценки качества сформированности лингвистической культуры.

4. Осуществить широкую апробацию и внедрение результатов теоретико-экспериментального исследования по формированию лингвистической культуры в условиях вузовского образования.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ данного исследования послужили положения и ряд концептуальных идей, нашедших отражение в отечественной и зарубежной философской, психолого-педагогической, методической и лингводидактической литературе:

Труды по культурологии (A.A. Арнольдов, Э. Баллер, М.М. Бахтин, С.И. Гессен, Б.С. Ерасов, A.C. Запесоцкий, Ф. Клакхон, Ю.М. Лотман, Б. Малиновский, Э. Маркарян, Т.Г. Стефаненко, 3. Фрейд, М. Хайдеггер, Дж. Хофстеде, А. Чижевский, А.Е. Чусин-Русов, А. Швейцер, Т. Эдворд);

Педагогические труды (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, A.B. Выготский, Г.И. Железовская, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов);

Труды по теории и методике преподавания иностранных языков (И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, В.П. Кузовлев, Р.П. Мильруд, Р.К Миньяр-Белоручев, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, К.И. Саломатов, Дж. Хармер, Г. Хадсон, Э. Хадли, С.Ф. Шатилов);

Труды по культуроведческим и социокультурным основам обучения (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Ю.Н. Караулов, В.В. Ощепкова, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, С.Г. Тер-Минасова, Г.Д. Томахин, В.П. Фурманова, И.И. Халеева).

Большое значение для исследования данной проблемы имели теоретические работы зарубежных ученых по общим вопросам обучения иностранным языкам в контексте межкультурной коммуникации {H.D. Brown, V. Galloway, А.О. Hadley, J. Harmer, М. Meyer, Margaret D. Push, H. Ned Seelye, J. Sheils, G.R Shirts, S. Stempleski).

Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор адекватных содержанию МЕТОДОВ, включающих в себя: теоретический анализ научной литературы по педагогике, философии, психологии, культурологии, лингвистике, психолингвистике, этнопсихологии, социологии; изучение результатов деятельности студентов путем анкетирования, опросов и тестирования; прогнозирование; моделирование; метод наблюдения за учебным процессом и анализ студенческих ответов; педагогический эксперимент; метод диагностики.

Основной БАЗОЙ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ по формированию лингвистической культуры студентов явились: Саратовский государственный социально-экономический университет и Педагогический институт Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского.

На разных этапах экспериментальной работы в исследовании участвовало около 300 студентов, учеников, преподавателей и учителей.

ЛОГИКА И ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: исследование велось в течение пяти лет с 2000-го по 2005-й год и состояло из трех этапов.

НА ПЕРВОМ ЭТАПЕ (2000-2001 гг.) на базе отделения английского языка факультета иностранных языков педагогического института СГУ велась поисковая экспериментальная работа по выявлению форм и методов исследования; изучалась философская, психолого-педагогическая, лингвистическая, культурологическая и методическая литература; проводилось наблюдение занятий по практике английского языка в учебных заведениях; изучался и обобщался опыт по обучению иностранному языку в контексте межкультурной коммуникации и развитию профессиональной культуры специалистов языкового профиля; отбирался лингводидактический, культуроведческий и социокультурный материал для экспериментального исследования; формулировалась гипотеза; разрабатывалась методика исследования.

НА ВТОРОМ ЭТАПЕ (2001-2004 гг.) были проведены констатирующий и формирующий эксперименты. На данном этапе проводилась проверка гипотезы исследования; осуществлялась корректировка его первичной методики; разрабатывались критериальные показатели, основные характеристики уровней сформированности лингвистической культуры; проводились анкетирования, тестирование, беседы; определялись пути, средства, формы и принципы организации учебного процесса с целью эффективного формирования лингвистической культуры студентов.

НА ТРЕТЬЕМ ЭТАПЕ (2004-2005 гг.) осуществлялись анализ и обобщение результатов исследования; уточнялись и систематизировались теоретические и экспериментальные данные; внедрялись результаты исследования в практику работы вузов, школ, лицеев, гимназий города Саратова и Энгельса. Были сформулированы основные выводы и практические рекомендации.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА результатов исследования заключается в том, что в нем обоснован поиск путей решения проблемы формирования у студентов лингвистической культуры, повышающей их общий уровень профессиональной подготовки и способствующей более плодотворной и эффективной профессиональной коммуникации; конкретизировано содержание компонентов лингвистической культуры и выработано уточненное авторское определение этого понятия: способность анализировать культуру носителей изучаемого языка и их ментальность через лингвистические и экстралингвистические факторы, формировать национально-языковую картину изучаемой культуры в процессе усвоения языка, а также ассимилировать данную культуру для плодотворной межкультурной коммуникации, то есть вести диалог с представителями этой культуры, принимая во внимание все нормы, правила, ценности, установленные и принятые в ней, и действуя адекватно ожидаемым культурным моделям; разработан теоретический механизм, выявлены этапы и определен комплекс педагогических средств формирования лингвистической культуры студентов; разработана авторская программа формирования лингвистической культуры студентов, базирующаяся на дидактических принципах: когнитивно-деятельностной направленности, ситуативности, контрастивности, аксиологической ориентированности, межпредметной и межаспектной координации; предложен критериально-диагностический аппарат выявления уровней сформированности лингвистической культуры (репродуктивный, продуктивный и исследовательский).

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ работы заключается в том, что полученные результаты дополняют и конкретизируют существующие представления о сущности лингвистической культуры и современных подходах к преподаванию иностранного языка и тем самым вносят вклад в разработку целостной концепции образовательного процесса с позиций межкультурной коммуникации. Проведенное исследование может служить исходной теоретической базой для дальнейших исследований в области реализации формирования профессиональной культуры будущих языковых специалистов.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ результатов диссертационного исследования заключается в том, что в нем представлен комплекс педагогических средств формирования лингвистической культуры студентов, эффективность которого экспериментально проверена и подтверждена положительными результатами. Прикладное значение предлагаемого исследования состоит в разработанных методических рекомендациях, которые могут быть использованы при создании учебно-методических пособий для школы и вуза, при составлении рабочих программ, учебных планов, спецкурсов, для планирования практических занятий по английскому языку, а также для анализа эффективности и путей совершенствования преподавания иностранного языка в вузе; в рамках работы разработаны и опубликованы учебно-методическое пособие по интерпретации текста "Reading and Discussing Short Stories: Step by Step", учебно-методическая разработка по коммуникативной грамматике "Comparing English Tenses: Grammar in Use", ряд мультимедийных лекций-презентаций социокультурной направленности, которые представлены в системе ИНТЕРНЕТ и могут быть использованы для дистанционного обучения (www. seun.ru), план-карта вводно-коррективного курса, а также разработаны методические рекомендации по обеспечению учебно-воспитательного процесса на 1 курсе языкового факультета с дополнительными материалами для проведения олимпиад по международным стандартам.

ДОСТОВЕРНОСТЬ полученных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью и аргументированностью исходных теоретических положений; адекватностью логики и методов исследования его предмету, целям и задачам; опорой основных положений и научных выводов на достижения педагогики и методики, а также на повседневную работу и опыт экспериментальной деятельности диссертанта; рациональным сочетанием теоретического и экспериментального исследования; практическим подтверждением основных теоретических положений результатами экспериментальной работы.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ следующие положения, отражающие общепедагогические тенденции формирования лингвистической культуры студентов в процессе изучения иностранного языка:

1. Понятие «лингвистическая культура» как иерархическое, многоуровневое, полиструктурное образование, основанное на сложном механизме порождения восприятия речемыслительного действия, которая представляет собой способность анализировать культуру < носителей изучаемого языка и их ментальность через лингвистические и экстралингвистические факторы, формировать национально-языковую картину изучаемой культуры в процессе усвоения языка, а также ассимилировать данную культуру для плодотворной межкультурной коммуникации, то есть вести диалог с представителями этой культуры, принимая во внимание все нормы, правила, ценности, установленные и принятые в ней, и действуя адекватно ожидаемым культурным моделям.

2. Комплекс педагогических средств, обеспечивающий успешное формирование лингвистической культуры, включающий в себя учебную игровую деятельность, аудиовизуальные материалы, печатные источники.

3. Авторская программа формирования лингвистической культуры студентов, базирующаяся на дидактических принципах когнитивно-деятельностной направленности, ситуативности, контрастивности, аксиологической ориентированности, межпредметной и межаспектной координации, и способствуюая подготовке студентов к межкультурному профессионально-ориентированному общению на родном и иностранном языке.

4. Критериально-диагностический аппарат, обеспечивающий мониторинг качества сформированности лингвистической культуры.

АПРОБАЦИЯ результатов исследования, выводов и рекомендаций, изложенных в работе, осуществлялись через обсуждение материалов диссертации на кафедре педагогики Саратовского государственного университета, на ежемесячных заседаниях методического объединения преподавателей 1 курса под руководством диссертанта, на ежегодных научно-практических конференциях, проводимых факультетом иностранных языков Педагогического института СГУ им. Н.Г. Чернышевского (Саратов, 2000-2003), на внутривузовских конференциях, проводимых кафедрой переводоведения и межкультурной коммуникации СГСЭУ (Саратов, 2003-2004), на международных конференциях "English Unites the World: Diversity Within Unity" (Саратов, 2002) и «Дидактические, методические и лингвистические основы профессионально ориентированного обучения иностранным языкам в вузе» (Саратов, 2003), на серии семинаров, организованных Поволжским Гуманитарным Фондом и Британским Советом (Самара, 2002), на всероссийской конференции «Проблемы межкультурной и профессиональной коммуникации», организованной на базе кафедры переводоведения и межкультурной коммуникации СГСЭУ (Саратов, 2004).

ВНЕДРЕНИЕ результатов исследования осуществлялось в ходе образовательного процесса высших учебных заведений (Педагогический институт Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского, Социально-экономический университет, Балашовский филиал Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского).

СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

В результате проведенных исследований представляется возможным сделать следующие общие ВЫВОДЫ:

1. Исследование вопроса формирования лингвистической культуры студентов в процессе изучения иностранного языка решает одну из актуальных задач современной педагогики, так как способствует более глубокой и тщательной подготовке специалистов в области межкультурной коммуникации.

2. Лингвистическая культура, имеющая сложную структуру и включающая в себя высокоразвитые познавательное процессы, базу языковых и внеязыковых знаний и умений, позволяет индивиду вести более плодотворный диалог с представителями иноязычной культуры, так как наделяет его способностью анализировать через лингвистические и экстралингвистические факторы их культуру и ментальность, а также реагировать соответственно ожидаемым культурным моделям.

3. Педагогическими средствами, предопределяющими успешность формирования лингвистической культуры студентов, являются продуктивная учебная игровая деятельность, разнообразные печатные источники и аудиовизуальные материалы. Предложенный комплекс педагогических средств стимулирует интерес к языку, усиливает мотивацию, активизирует речемыслительную деятельность, способствует повышению культуры речевого общения, вооружает студентов не только теоретическими знаниями, но и способностью анализировать ситуации общения и действовать в соответствии с ожидаемыми культурными моделями. Применяемый комплекс средств формирования ЛК студентов способствует формированию и развитию автономного стиля деятельности, повышению их научно-исследовательского потенциала, а также повышению и изменению качества мотивации при изучении языка и культуры его носителей от инструментальной до интегративной, что отвечает современным требованиям к специалистам в области языка.

4. Авторская программа формирования лингвистической культуры студентов базируется на дидактических принципах когнитивно-деятельностной направленности, ситуативности, контрастивности, аксиологической ориентированности, межпредметной и межаспектной координации, а также максимальном учете особенностей субъектов учебного процесса, что способствует более гармоничному развитию личности.

5. Разработанная критериальная система и диагностический аппарат оценки результатов формирования ЛК студентов позволяют установить уровень их готовности к профессиональной деятельности и общению с представителями иноязычных культур.

Результаты проведенного исследования не дают окончательных ответов на вопрос, какова единственно верная философия формирования лингвистической культуры студентов, профессионально владеющих иностранным языком. Мы пытались доказать, что важнейшее значение в разработке данной проблемы имеет использование иноязычного культурного материала, коммуникативный подход к обучению и построение программы с учетом всех многочисленных и разнообразных аспектов межкультурной коммуникации.

Лингвистическая культура требует для своего формирования специально организованную психолого-педагогическую среду. Ее формированию способствуют следующие факторы: изучение студентами основ межкультурной коммуникации как можно раньше, с первого курса обучения в вузе, а в идеале со школы; систематическая индивидуальная и коллективная работа с аутентичным иноязычным и инокультурным материалом по усвоению таких дисциплин как общая лингвистика, страноведение, литературоведение, лексикология, лексикография, МХК, стилистика, интерпретация текста; создание развивающей образовательной среды; коммуникативный подход к обучению.

Несмотря на то, что в настоящее время очень много говорится о профессиональном владении иностранным языком, профессионально-ориентированном общении, межкультурной коммуникации, важности учета культуры при общении и обучении, все же не существует четкой системы, выработанной структуры, внятного описания того, как именно следует обучать для достижения этих целей. Ни отечественные учебные пособия, ни зарубежные аутентичные курсы не предлагают 100%-эффективной программы обучению иностранному языку для плодотворной профессиональной межкультурной коммуникации. Это направление на сегодняшний момент является наиболее перспективным и актуальным. Данная работа представляет собой один из шагов на пути к решению поставленной проблемы, и, естественно, требует дальнейшего углубления, в ходе которого должна быть выработана единая методологическая основа обучения иностранным языкам в контексте межкультурной коммуникации.

Предложенный нами комплекс средств формирования лингвистической культуры способствует интенсификации процесса обучения, нацеливает студентов на инокультурную специфику, кросс-культурные аспекты, теоретически и практически обогащает их знаниями, умениями и навыками, прививает автономность при выполнении деятельности и формирует индивидуальный стиль работы. Он также помогает формировать высокую культуру личности студентов, культуру вербального и невербального общения, развивает толерантность к представителям других народов и способность общения с ними, с учетом особенностей их менталитета и культуры. При таком подходе обучение непосредственно связано с формированием интереса к языку, положительной мотивацией и повышением эффективности овладения студентами лексико-грамматическим материалом.

В ходе диссертационного исследования выдвинутая рабочая гипотеза получила теоретическое и экспериментальное подтверждение. Применяемый нами комплекс педагогических средств апробирован и отработан на конкретном учебном материале в условиях вузовского обучения иностранному языку. Полученные результаты исследования дают основание для вывода о целесообразности внедрения материалов исследования в массовую практику обучения студентов иностранным языкам. Наряду с этим, в ходе проведения и осмысления результатов исследования наметился ряд проблем, требующих дальнейшего рассмотрения. Актуальной представляется более полная и углубленная разработка механизмов формирования лингвистической культуры, технологии ее формирования, методов мониторинга и диагностики качества ее сформированности, а также комплекса учебных программ по практике иностранного языка, сфокусированных на важности межкультурной специфики.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Борщева, Вероника Владимировна, Саратов

1. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. - 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 606 с.

2. Антипов Г.А., Донских O.A., Марковина И.Ю., Сорокин Ю.А. Текст как явление культуры. Новосибирск: Наука, 1989. - 194 с.

3. Арнольдов А.И. Человек и мир культуры: Введение в культурологию. М.: Изд-во МГИК, 1992. - 240 с.

4. Арутюнов С.А. Этнографическая наука и культурная динамика// Исследования по общей этнографии. М., 1980. - С. 31-34

5. Арутюнова Н.Д. Национальное сознание, язык, стиль//Лингвистика на исходе XX века: итоги и перспективы. Тезисы международной конференции. Т.1.-М.: Филология, 1995, С. 32-33.

6. Архипов Б.П. К вопросу о влиянии темпа речи на аудирование: Дисс. канд. пед. наук. М., 1968. - 156 с.

7. Бабенко И.В. Педагогическое лингвострановедение как культурологический компонент образования учащихся-мигрантов. Дисс. канд. пед. наук Ростов н/Д., 1998.-196 с.

8. Бондарен ко O.A. Формирование социокультуроведческой компетенции учащихся старших классов школ с углубленным изучением иностранных языков: Автореф. дисс. канд. пед. наук. - Тамбов, 2000. 19 с.

9. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2000. - 304 с.

10. Ю.Бугон Г.Л., Сокиркина Л.И. О формировании навыков работы с сетевой информацией на иностранном языке//Иностранные языки и межкультурная коммуникация. Саратов: изд-во «Слово», 2001. - С. 17-21

11. П.Булкин А.П. Изучение иностранных языков в России (Социокультурные аспекты)//Иностр. языки в шк. 1998. - №3. - С. 16-20

12. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 204 с.

13. П.Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М: Наука, 1982. -183 с.

14. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М: Наука, 1990. -245 с.

15. Виссон JI. Русские проблемы в английской речи. Слова и фразы в контексте двух культур. Пер. с англ. М.: Валент, 2003. - 192 с.

16. Вишнякова С.М. Профессиональное образование. Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. 538 с.

17. Влахов С., Флорин С. Непереводимое в переводе. М.: Высшая школа, 1986. - 416 с.

18. Воробьева Е.И. Профессионально-направленное формирование лингвострановедческой компетенции учителя английского языка (нем. отд., 4-5 к.): Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб., 2000. - 16с.

19. Воробьева Е.И. Профессионально-направленное формирование лингвострановедческой компетенции учителя английского языка (нем. отд., 4-5 к.): Дисс. канд. пед. наук. СПб., 1999. - 212 с.

20. Воронцова Т.Ю. Специфика коннотативного макрокомпонента семантики историзмов современного английского языка: Автореф. дисс. канд. филол. наук. Нижний Новгород, 2000. - 32 с.

21. Выготский JI.C. Мышление и речь. М: Лабиринт, 1996. 414 с.

22. Гершунский Б.С. Философия образования для 21 века. - М.: Совершенство, 1998.-608 с.

23. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию (отв. ред. и сост. П.В. Алексеев). М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

24. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. Учебное пособие. -М.: изд-во «Лабиринт», 1998. 256 с.

25. Грушевицкая Т.Г., Попков В.Д., Садохин А.П. Основы межкультурной коммуникации. М., 2002. - 347 с.

26. Дрига И.И., Pax Г.И. Технические средства обучения в общеобразовательной школе: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. - М.: Просвещение, 1985.-271 с.

27. Елухина Н.В. Устное общение на уроке, средства и приемы его организации//Иностр. языки в шк. 1995. - №4. - С. 3-6

28. Ерасов Б.С. Социальная культурология. М.: АО «Аспект-Пресс», 1998. - 590 с.

29. Ерофеев H.A. Туманный Альбион. Англия и англичане глазами русских. 1825-1853. -М: Наука, 1982.-320 с.

30. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1958. - 370 с.

31. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. - 159 с.

32. Зайцев А.Б. Организационная культура как фактор формированияпрофессионального менталитета учителя: Автореф. дисс. канд. пед. наук. - М., 2000.- 15 с.

33. ЗЗ.Запесоцкий A.C. Гуманитарная культура как фактор индивидуализации и социальной интеграции молодежи. Дисс. д-ра соц. наук, СПб, 1996. 260 с.

34. Захарова Е.Е., Филиппова Т.В. Межкультурная коммуникация как сфера реализации межкультурной компетенции//Иностранные языки и межкультурная коммуникация: Межвуз. сб. науч. статей. Саратов: изд-во «Слово», 2001. - С. 41-45

35. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М.: Просвещение, 1991. 222 с.

36. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д.: изд-во «Феникс», 1997. - 480 с.37.3лобин Н.С. Культура и общественный прогресс: Автореферат (монографии) на соискание уч. ст. доктора философ, наук. М., 1983. - 31 с.

37. Ильин И. Сущность и своеобразие русской культуры//Москва. 1996. - № 1.-С. 171

38. Каган М.С. Мир общения. М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

39. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. -216с.

40. Кисселева Т.Г., Красильников Ю.Д. Основы социальной культурной деятельности: Учеб. пособ. М.: изд-во Мое. Гос. Ун-та К-ры, 1995. - 136 с.

41. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М: Высшая школа, 1982. - 141 с.

42. Клюев Е.В. Речевая коммуникация: Учебное пособие для университетов и институтов. М.: РИПОЛ КЛАССИК, 2002. - 320 с.

43. Коган Л.Н. Социологический аспект изучения культуры//Социологические исследования. 1976. - №1. - С. 60

44. Коган Л.Н. Теория культуры: Учеб. пособие. Екатеринбург: УрГУ, 1993. - 160 с.

45. Колесникова И.Л., Долгина O.A. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб.: Изд-во «Русско-Балтийский информационный центр «БЛИЦ», «Cambridge University Press», 2001. -224 с.

46. Коростелев B.C., Пассов Е.И., Кузовлев В.П. Принципы создания системы коммуникативного обучения иноязычной культуре//Иностр. языки в шк. -1988.-№2.-С. 40-45

47. Кравченко А.И. Культурология: Словарь. М.: Акад. проект, 2001. - 670 с.

48. Красных В.В. Этнопсихолингвистика. Лингвокультурология. М: Гнозис, 2002. - 284 с.

49. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. М.: Высшая школа, 1990. - 142 с.

50. Кузьменкова Ю.Б. ABC"s of Effective Communication/Азы вежливого общения: Учебное пособие. Обнинск: Титул, 2001. - 112 с.

51. Лонская М.Ю. Развитие теории и практики межкультурного менеджмента в повышении квалификации менеджеров образования: Дисс. канд. пед. наук. -Ростов-на-Дону, 2003. 152 с.

52. Львова H.A., Хохлова Е.Л. Межкультурная коммуникация в процессе перевода//Технологии обучения и творческий потенциал учителя: Сб. науч. тр. Вып.З. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2002. - С. 190-194

53. Манекин Р.В. Контент-анализ как метод исследования истории мысли// Клио.- 1991.-№ 1.-С.28

54. Мечковская Н.Б. Социальная лингвистика: Пособие для студентов гуманитарных вузов и учащихся лицеев. 2-е изд., испр. - М.: Аспект Пресс, 1996.-207 с.

55. Милосердова Е.В. Национально-культурные стереотипы и проблемы межкультурной коммуникации//Иностр. языки в шк. 2004. - № 3. - С.80-84

56. Мильруд Р.П. Порог ментальности российских и английских студентов при соприкосновении культур//Иностр. языки в шк. 1997. - №4. - С. 17-22

57. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку: Учеб. пособие. М.: Просвещение, 1990. - 224 с.

58. Могилевич Л.В. Система формирования информационной культуры студентов в учебном процессе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. - Саратов, 2001.-25 с.

59. Немов P.C. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. Кн. 1 Общие основы психологии. 2-е изд. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.-576 с.

60. Нечаев H.H. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности//МГУ Факультет повышения квалификации. М.: изд-во МГУ, 1988. - 166 с.

61. Организация и проведение педагогического эксперимента в учебных заведениях профтехобразования. П/р А.П. Беляевой. СПб.: НИИПТО, 1992.- 123 с.

62. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: Пособие для учителей иностр. яз. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

63. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Коростелев B.C. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества//Иностр. языки в шк. 1987.- №6. С. 31

64. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей/Под ред. П. И. Пидкасистого. - М.: Педагогическое общество России, 1998. 640 с.

65. Педагогика и психология высшей школы. Серия «Учебники, учебные пособия». Р/н Дону: «Феникс», 1998. - 544 с.

66. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, E.H. Шиянов и др.; Под ред. С.А. Смирнова. 4-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2001.-512 с.

67. Педагогическое наследие русского зарубежья, 20-е годы (Составитель и автор выпуска П.В. Алексеев). - М.: Просвещение, 1993. 228 с.

68. Пиз А. Язык телодвижений. М.: Ай Кью, 1995. - 257 с.

69. Померанцева Э.В. Русская народная сказка. М.: Изд-во акад. наук СССР, 1963.- 128 с.

70. Практикум по методике преподавания иностранных языков: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов/К.И. Саломатов, С.Ф. Шатилов, И.П. Андреева и др.; Под общей ред. К.И. Саломатова, С.Ф. Шатилова. М.: Просвещение, 1985. - 224 с.

71. Программа и словарь педагогических понятий по проблеме воспитания. Петербургская концепция. СПб., 1984. - 54 с.

72. Прядко С.Б. Язык и культура: культурный компонент значения в лингвокультурной лексике австралийского варианта английского языка. Дисс. канд. пед. наук М., 1999. - 201 с.

73. Психология и педагогика. Учеб. пособие для вузов. Составитель и отв. ред. Радугин A.A. М.: изд-во «ЦЕНТР», 1996. - 332 с.

74. Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку (на англ. яз): Учеб. пособие. М.: Просвещение, 1983. - 351 с.

75. Рокитянская JI.A. Формирование мотивации учебной деятельности студентов//Профессионально ориентированное обучение иностранным языкам в вузе: Межвуз. науч. сб. Саратов, 2002. - С. 104-107

76. Руженская З.С. Педагогические условия формирования профессионального менталитета будущего учителя: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Магнитогорск, 2002. 20 с.

77. Садыхова Л.Г. Америка глазами Ч. Диккенса: историко-психологические аспекты межкультурной коммуникации: Автореф. дисс. канд. культ, наук. -М., 2000. 24 с.

78. Сафонова В.В. Проблемные занятия на уроках английского языка в школе. М.: Еврошкола, 2001. - 271с.

79. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. - М.: Народное образование, 1998. 255 с.

80. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии: Пер. с англ./Общ. ред. и вступ. ст. А.Е. Кибрика. - М.: Изд-кая группа «Прогресс», «Универс», 1993. 656 с.

81. Сидоренко В.Ф. Образование: образ культуры//Социально-психологические проблемы образования. -М., 1992. С. 86

82. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб.пособие для высш. пед. учеб. заведений/В. А. Сластенин, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов; П/ред. В.А. Сластенина. 2-е изд. - М.: Изд. Центр «Академия», 2003. - 576 с.

83. Словарь иностранных слов. М: Рус. яз, 1987. - 606 с.

84. Словарь русского языка. Под. ред. А.П. Евгеньевой. т. 1-4. М.: Рус. яз., 1981-1984.-696 с.

85. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. М.: Аспект Пресс, 1995.-271 с.

86. Советский энциклопедический словарь/Научно-редакционный совет: А. М. Прохоров (пред.). М.: Советская энциклопедия, 1981. - 1600 с.

87. Современный словарь иностранных слов. М: Рус. яз, 1999. - 752 с.

88. Соловьев С.М. Чтения и рассказы по истории России. М.: Правда, 1990. -768 с.

89. Социальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/Под ред. В.А. Никитина. М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 272 с.

90. Список терминов/Юбразование без границ. Study In. 2004. - № 1. - С. 62

91. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология; Учеб. пособие для студ. вузов по спец. «Психология». - М.: ин-т Психологии РАН: ИП РАН: Акад. проект, 2000.-320 с.

92. Суворова М.А. Лингвокультурологический подход в обучении иностранным языкам студентов старших курсов языкового вуза: Дисс. канд. пед. наук. Улан-Удэ, 2000. - 158 с.

93. Сысоев П.В. Феномен американской ментальности // Иностр. языки в шк. -1999.-№5.-С. 68-73

94. Сысоев П.В. Когнитивные аспекты овладения культурой//Вестник МГУ. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. М., 2003. - № 4. - С. 110-123

95. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. для студ. сред. пед. уч. заведений. 3-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1999.-288 с.

96. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: (Учеб. пособие) М.: Слово/Slovo, 2000. - 262 с.

97. Титова C.B. Телекоммуникационные проекты как новый вид учебных заданий: структура, цели, значение в процессе преподавания//Вестник МГУ. Сер. 19. Лингвистика и Межкультурная коммуникация. 2003. - № 3. - С.148-158

98. Токарева Н.Д., Пеппард В. Америка. Какая она?: Учебник по страноведению США. Учеб.: - М.: Высш. шк., 2000. - 334 с.

99. Уорф Б. Отношение норм мышления к языку//Новое в лингвистике. Вып.1. -М., 1960

100. Формирование интереса к учению у школьников/Под ред. А.К. Марковой. -М.: Педагогика, 1986.- 191 с.

101. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранным языкам. Саранск: изд-во Мордовского ун-та, 1993. - 124 с.

102. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания иностранных языков: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1995. - 212 с.

103. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания иностранных языков: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. М., 1994. - 58 с.

104. Халеева И.И. Вторичная языковая личность как реципиент инофонного текста//Язык система. Язык - текст. Язык - способность. - М., 1995

105. Харламов И.Ф. Педагогика: Краткий курс: Учеб. пособие. М.: Высшая школа, 2003.-272 с.

106. Харченкова Л.И. Этнокультурные и социолингвистические факторы в обучении русскому языку как иностранному: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. -СПб, 1997.-32 с.

107. Чужакин А.П., Палажченко П.Р. Мир перевода - 1. Introduction to Interpreting XXI. Протокол, поиск работы, корпоративная культура, 5-е изд. перераб. и доп. М.: Р.Валент, 2002. - 224 с.

108. Чусин-Русов А.Е. Конвергенция культур. М.: ИЧП «Изд-во Магистр», 1997.-40 с.

109. Шамаева О.П. Социально-технологическая культура специалиста: сущность, пути и способы формирования: Автореф. дисс. канд. соц. Наук. - Белгород, 2000. 20 с.

110. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры. - М.: Новая школа, 1994.-239 с.

111. Энциклопедия философских наук. Т.З. М: Советская энциклопедия, 1977.-803 с.

112. Якушкина Л.Б., Железовская Г.И. Коммуникативно-интеллектуальные компетенции студентов. Саратов: изд-во «Лицей», 1998. - 102 с.

113. Brown H. D. Principles of language learning and teaching. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, Inc. 1994

114. Brown H. D. Principles of Language Learning and Teaching 4th edition Pearson Education Ltd, 2000

115. Day R., Bamford J. Extensive Reading in the Second Language Classroom Cambridge University Press, 1998

116. Deutsch M., Krauss R.M. Theories in Social Psychology. N.Y., 1965

117. Galloway, Vicky B. A Design for the Improvement of the Teaching Culture in Foreign Language Classroom. ACTFL project proposal, 1985

118. Gorodetskaya L. Course and Syllabus Design in Intercultural Communication. ELT News and Views, Dinternal # 1(18) 2001, pp. 20-21

119. Gower Roger, Phillips Dilane, Walters Steve Teaching Practice Handbook Macmillan Heinemann, 1995

120. Graham C. Jazz Chants: Rhythms of American English as a Second Language. -N.Y. Oxford University Press, 1978

121. Grillet Francoise Developing Reading Skills. Cambridge: Cambridge University Press, 1981

122. Hadley Alice Omaggio Teaching Language in Context. 3rd edition University of Illinois at Urbana-Champaign. Heinle & Heinle. -498 p.

123. Hall Edward T. Beyond Culture. Anchor Press/Doubeday Garden City, NY, 1976.

124. Hall Edward T. and Mildred Reeve Hall Understanding Cultural Differences: Germans, French and Americans. Yarmouth: Maine, Intercultural Press, 1989

125. Harmer J. The Practice of English Language Teaching 3rd edition Pearson Education Ltd, 2001

126. Hofstede G. Culture"s Consequences: International Differences in Word-Related Values. Beverly Hills, CA: Sage Publishing, 1980

127. Hogan-Garcia Mikel The Four Skills of Cultural Diversity Competence: A Process for Understanding and Practice. Second Edition. California State University, Fullerton, 2003. 163 P

128. Hudson G. Essential Introductory Linguistics. Michigan State University, 2000.

129. Hui Leng New Bottles, Old Wine: Communicative Language Teaching in China // Forum vol. 35 # 4, 1997, pp. 38-41

130. Klakhohn F.R. Variations in Value Orientations. NY: Row & Peterson, 1961

131. Matikainen T., Duffy C.B. Developing Cultural Understanding // Forum, vol. 38 # 3, pp.40-47

132. Meyer M. Developing Transcultural Competence. Case Studies of Advanced Foreign Language Learners // Mediating Languages and Culture/ Ed. by D/ Buttjes & M. Byram Clevedom. Philad. Multil. Matters LTD, 1990 - p. 136-158

133. Mohan B. and Margaret van Naerssen Understanding Cause-Effect // Forum vol. 35 #4 1997, pp.22-29

134. Niederhauser Janet S. Motivating Learners at South Korean Universities // Forum vol.35, # 1, 1997, pp. 8-11

135. Omaggio A. Proficiency, Articulation, Curriculum: The Ties that Bind. Reports of the Northeast Conference on the Teaching of Foreign Languages. Middlebury, VT: Northeast Conference, 1985

136. Pathways to Culture. Edited by Paula R. Heusinkveld, 1997, 666 p.

137. Push Margaret D. Multicultural Education: A Cross Cultural Training1. Approach pp. 4-7

138. Richmond E. Utilizing Proverb as Focal Point to Cultural Awareness and Communicative Competence: Illustrations from Africa, Foreign Language Annals 20, iii, 1987

139. Samovar, L.A., R.E. Porter, (eds.). Intercultural Communication: A Reader, CA: Wadsworth Publishing Co, 1999

140. Seelye, H.Ned Teaching Culture: Strategies for Intercultural Communication.1.ncolnwood, IL: National Textbook Company, 1984

141. Sheils J. Communication in the Modern Language Classroom. Strasbourg: Council of Europe Press, 1993

142. Shirts G.R. Beyond Ethnocentrism: Promoting Cross-Cultural Understanding with BaFaBaFa // Intercultural Sourcebook: Cross-Cultural Training Methods. V. 1/Ed. by Fowler S.M.- Yarmouth: Intercultural Press, Inc., 1995, p. 93-100

143. Sikkema Mildred and Niyekawa Agnes Design for Cross-Cultural Learning. - Intercultural Press, Inc. Yarmouth, Maine, 1987

144. Stempleski S. Cultural Awareness. Oxford University Press, 1993

145. Williams M. and Burden R. Psychology for Language Teachers Cambridge1. University Press, 1997159. vvww.encarta.msn.com/find/consise.asp160. wvvw.krugosvet.ru/articles161. www.stephweb.com162. www.onestopenglish.com

146. STANDARDS FOR FOREIGN LANGUAGE LEARNING (1996)1. Communication

147. Communicate In Languages Other Than English Standard 1.1: Students engage in conversations, provide and obtain information, express feelings and emotions, and exchange opinions.

148. Standard 1.2: Students understand and interpret written and spoken language on variety of topics.

149. Standard 1.3: Students present information, concepts, and ideas to an audience oflisteners or readers on a variety of topics.1. Cultures

150. Gain Knowledge And Understanding Of Other Cultures Standard 2.1: Students demonstrate an understanding of the relationship between the practices and perspectives of the culture studied.

151. Standard 2.2: Students demonstrate an understanding of the relationship between the products and the perspectives of the cultures studied.1. Connection

152. Connect With Other Disciplines And Acquire Information Standard 3.1: Students reinforce and further their knowledge of other disciplines through the foreign language.

153. Standard 3.2: Students acquire information and recognize the distinctive viewpoints that are only available through the foreign language and its cultures.1. Comparison

154. Developing Insight Into The Nature Of The Language And Culture Standard 4.1: Students demonstrate understanding of the nature of language through the comparisons of the language studied and their own.

155. Standard 4.2: Students demonstrate understanding of the concept of culture through ♦ the comparisons of the cultures studied and their own.1. Communities

156. Answer the following questions. You have 3 minutes.

157. Where do you come from? Have you always lived here/there? What do you like best in your house? Which is your favourite possession and why? Would you like to change anything about the place of living?

158. Have you got a big family? How can you characterize your relationship with your parents, brothers/sisters, other close relatives? Who is the closest to you? Would you like to change anything about the relationships?

159. Have you got many friends? Who is your best friend and how long have you known him/her? What is the most memorable thing about your friend?

160. Have you got any hobby? What do you think about people who have/don"t have hobbies? What extraordinaiy hobby would you like to have if you had time and opportunity?

161. How often do you go to the cinema? What kind of movies do you like? Would you like to star in a film? What part would you like to play and why?1. Part 2. Dialogue.1. You have 4 minutes.

162. Talk to another student about your favourite kind of music.

163. Discuss different kinds of sports with another student, mention their advantages and disadvantages.

164. Talk to other student about your favourite actor/actress.

165. Discuss the latest fashion in clothes with another student.

166. Discuss the important leadership qualities with another student.1. Part 3. Dialogue.1. You have 4 minutes.

167. Talk to other students about the place to go after the lesson to have a rest and chat a little.

168. Talk to other students about your favourite film and decide together which film to watch tonight.

169. Talk to other students about the weekend. You all like doing something active, suggest an idea and decide what exactly to do.

170. You"d like to have a party at home on Saturday. You need to cook something. Talk to other students about the food and decide what to cook.

171. You"d like to change your hair style. Talk to other students about it, ask for their advice and then make a decision.

172. Основы межкультурной коммуникации

173. Процесс инкультурации происходита) при изучении родного языкаб) при изучении иностранного языкав) при изучении иностранной культуры

174. Представители полихронной культурыа) нуждаются в четком графике работыб) стремятся сделать множество дел одновременнов) концентрируются на выполнении одного дела в определенный промежуток времени

175. Невербальная коммуникация передаета) когнитивное значениеб) аффективное значениев) коннотативное значение

176. По классификации Дж. Хофстеда Россию можно охарактеризовать кака) индивидуалистскую культуруб) коллективистскую культурув) общественную культуру

177. Гипотеза лингвистической относительности выдвинутаа) Э. Сэпиром и Б. Уорфомб) Дж. Хофстедомв) Д. Кристаллом

178. Высоко-иерархичные культуры отличаютсяа) равноправиемб) ориентированностью на будущеев) строгим классовым делением

179. Тест на знание страноведческой информации (США) Part 1 History and Geography1. The USA is.1. A. a federal republic

180. B. a constitutional monarchy1. C. a republic2. The USA consists of.1. A. 50 states1. B. 51 states

181. C. 50 states and 1 district

182. The capital of the USA is .1. A. New York1. B. Los Angeles1. C. Washington

183. The major official holiday, Independence Day is on.1. A. June, 41. B. July 121. C. July 45. On the flag there are .

184. A. 50 stars and 50 stripes

185. B. 50 stars and 13 stripes

186. C. 51 stars and 50 stripes

187. The first US president was .1. A. Thomas Jefferson1. B. George Washington1. C. Abraham Lincoln

188. The symbol of the Democratic party is .1. A. a donkey1. B. an elephant1. C. an eagle8. The "Big Apple" is .1. A. California1. B. Boston1. C. New York

189. The Great Depression was in.1. A. the 1930s1. B. the 1950s1. C. the 1980s

190. The author of the Declaration of Independence was .1. A. Thomas Jefferson1. B. George Washington1. C. Abraham Lincoln11 .Election Day a legal holiday which is held every 4 years falls on . in November.

191. A. The Declaration of Independence1. B. The Constitution1. C. The national anthem

192. The largest state in the USA is .1. A. California1. B. Texas1. C. Alaska15.The smallest state is .1. A. Rhode Island1. B. Hawaii1. C. Connecticut1. Part 2 People and Culture

193. Which sport is considered to be the national passion for Americans?1. A. basketball1. B. baseball1. C. football

194. What are the ingredients of the traditional Thanksgiving dinner?1. A. Pumpkin pie and turkey

195. B. Sandwiches and hot dogs1. C. Pop corn and barbecue

196. What is written on an American banknote?1. A. Im Plurumbum Unum1. B. In God We Trust1. C. God Bless America

197. Where would you expect to see the notice "Sold Out"?1. A. in a shop1. B. in a hotel1. C. outside the cinema

198. What does if mean if there is An American flag outside someone"s house during any political conflict?

199. A. people support the government1. B. people like their flag

200. C. people show they are patriots

201. What question would be considered inappropriate in a conversation?

202. A. What countries have you been to?1. B. How much do you earn?1. C. Where do you live?

203. What is called a "bread-and-butter" letter?

204. A. a letter asking for help1. B. a thank-you letter1. C. an invitation letter

205. Which is an unlucky superstition?

206. A. to laugh before breakfast1. B. to see a cat1. C. to walk under a ladder

207. What is a popular place in New York to celebrate New Year?1. A. Brooklyn Bridge1. B. Manhattan1. C. Times Square

208. Which of the following notices is not for drivers?

209. A. One Way Mon-Sat 8 am-6.30 pm1. B. Dead Slow1. C. No cycling11. Who was Lawrence Welk?

210. A. a successful businessman

211. B. a TV host and presenter1. C. a famous jazz musician

212. What is the traditional color of Halloween?1. A. orange1. B. black1. C. red

213. What monument dedicated to an American president is nicknamed "The Pencil"?1. A. Washington Monument1. B. The Kennedy Monument1. C. The Roosevelt Monument

214. Which city is the birthplace of "grunge" music?1. A. LA1. B. Detroit1. C. Seattle

215. Which state has the nickname "The Sunflower State"?1. A. Texas1. B. Florida1. C. Kansas1. Key Part 1:1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

216. A C C c B B A C A A A A B C A1. Key Part 2: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

217. B A B C A B B C C c B A A C C

218. THE SCORE: 1 -4 bad, 5-8 - satisfactory, 9-11- good, 12-15- very good

219. Тест на знание страноведческой информации (Великобритания) Part 1 History and Geography1. The UK consists of

220. A. Britain, Scotland and Northern Ireland

221. B. England, Wales and Northern Ireland

222. C. England, Scotland, Wales, Northern Ireland

223. The flag of the UK is called1. A. Great Union1. B. Union Jack1. C. Union Great

224. The British Queen celebrates

225. A. two birthdays every year1. B. no birthday

226. Most British kid start school at the age of1. A. seven1. B. five1. C. six9. GCSEis

227. A. General Certificate of Secondary Education

228. B. General Classical Secondary Education

229. C. General Classical Secondary Examination1.O.Edinburgh is in1. A. Wales1. B. Ireland1. C. Scotland1. .The Royal Assent is

230. A. the official document creates by a monarch

231. B. the monarch"s signature1. C. a new law

232. Queen Elizabeth II belongs to the1. A. House of Tudor1. B. House of Stuart1. C. House of Windsor

233. Tony Blair is a representative of the1. A. Labour Party1. B. Conservative Party1. C. Democratic Party

234. The author of the "Forsyte Saga" is1. A. William Thackeray1. B. Charles Dickens1. C. John Galsworthy15.The symbol of England is1. A. a thistle1. B. arose1. C. a lilac1. Part 2 People and Culture

235. Which is the most popular fast food in Britain?1. A. hot dogs1. B. hamburgers1. C. fish and chips

236. What do people usually do on Guy Fawkes Night?1. A. have a family meal1. B. have a day off

237. C. have fireworks and bonfires

238. What can you buy from the newsagents?1. A. newspapers

239. B. newspapers, stationary, cigarettes , C. newspapers and magazines

240. According to the legend the Tower of London will fall if.

241. A. the ravens were to leave it

242. B. "Beefeaters" changed their uniform

243. C. the Crown Jewels were stolen

244. Which is considered very unlucky?1. A. to see a black cat1. B. to walk under a ladder

245. C. to meet a black-haired man in the street6. . is one of the most popular pastimes for most British people.1. A. Going to pubs1. B. Watching sports on TV1. C. Gardening

246. Punting is a tradition in A. London1. B. Manchester1. C. Cambridge8. The Centre Court is

247. A. an important court of law

248. B. a tennis court in Wimbledon1. C. a famous theatre

249. The song "My Bonnie Lies Over the Ocean" is based on the story of

250. A. Prince Charles Edward Stuart1. B. Queen Victoria1. C. Henry VIII

251. A "stiff upper lip" refers to

252. A. a description of royal looks1. B. tough sports

253. C. a quality of remaining calm11. Yorkshire pudding is

254. A. a sweet pudding with apple sauce

255. B. a pudding to accompany a meat course1. C. a steamed plum pudding12.High Tea is

256. A. a social ritual of drinking tea

257. B. an evening meal in Scotland

258. C. a morning meal in England

259. The game which is especially connected with England is1. A. cricket1. B. ice-hockey1. C. basketball

260. According to the tradition at Christmas any couple should exchange kisses

261. A. after the stroke of midnight

262. B. if they are under a wreath of mistletoe

263. C. if the first footer is a blond man

264. The most traditional New Year song is1. A. Jingle Bells1. B. Old Lang Syne1. C. Happy New Year1. Key Part 1:1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15c B A B C A B B A C B C A C B1. Key Part 2:1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

265. C C B A B A C B A C B B A B B

266. THE SCORE: 1 -4 bad, 5-8 - satisfactory, 9-11- good, 12-15- very good1. TEST № 1.1. Make the right choice.

267. Someone stops you in a town you don"t know and asks for directions. How would you answer?

268. A. Sorry, I don"t live here.1. B. Who knows?1. C. Go there!

269. You don"t know the time. How would you ask?

270. A. Please, what time is it, Mr.?

271. B. Excuse me, have you got the time, please?

272. C. Excuse me, have you got time, please?

273. You"re looking for an extra seat in a cafe. What would you say?

274. A. I"d like to sit here, please.1. B. Can you move, please?1. C. Is this seat free?

275. You"ve finished your meal in a restaurant and would like to go. What would you say?

276. A. I want to pay now, please.

277. B. Can I have the bill, please?1. C. Bring me the bill.

278. You"re calling your friend and his/her mother picks up the receiver and says your friend is out. What would you say?

279. A. Can you ask her/him to call me back?

280. B. I want him/her to call me later in the evening.

281. C. I want to leave a message, please.

282. You need some change for a coffee machine. What would you say?

283. A. Have you got any change for $5?

284. B. Have you got any money? I need a change for $5?

285. C. Have you got change for $5?

286. You"re in a shop and the shop assistant asks if you want to buy the trousers you"ve tried on. What would you say?

287. A. Oh, yes, I like it and I"ll buy it.1. B. Yes, I"ll take it.1. C. Ok, I"ll take them.

288. Your friend says: "The teacher spoke so fast, I didn"t understand anything". How would you agree?1. A. Me neither!1. B. I also!1. C. Me too!

289. You"re talking with a person and don"t agree with the statement your companion makes: "Men are better drivers than women", how would you react trying to be polite?1. A. I completely disagree.

290. B. That"s absolutely rubbish, I don"t think so.1. C. I think it depends.

291. You are in a shop and want to buy a dress but of a different color. What would you say?

292. A. I"d like this dress, but a red one, please.

293. B. Have you got this in red?

294. C. Have you got this red dress?

295. Which of the following is inappropriate in English on a wedding?

296. A. I hope you"ll be very happy!1. B. Congratulations!1. C. Many happy returns!

297. You are writing a formal letter to the director of the company, you don"t know his name, so you address him "Dear Sir", how would you finish your letter?1. A. Yours faithfully1. B. Yours sincerely1. C. Ever yours

298. You need a dictionary and there"s one on your partner"s table. How would you ask?1. A. Can I take it, please?

299. B. Can I borrow it, please?

300. C. Can you give me your dictionary, please?

301. Which of the following is inappropriate to greet a person?1. A. Good day!1. B. Morning!1. C. Hi!

302. You see a very expensive car that belongs to your new acquaintance. You like it very much and express your admiration. Which question is more appropriate?

303. A. It"s really great! How much did you pay for it?

304. B. It"s so beautiful! How much do you earn?

305. C. It"s fantastic! When did you buy it?1. Key:1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

306. A B c B A C C A C B C A B A C1. Score:1.5-bad6.9 satisfactory 10-12-good 13-15 - very good1. TEST №2.

307. Кузьменкова Ю.Б. (ABC"s of Effective Communication/Азы вежливого общения) Make the right choice.

308. You were invited to a British home. You brought a small present (flowers or chocolates). The host says: "That"s very kind of you, you shouldn"t have bothered.! You say:1. A. It"s nothing, really.1. B. That"s my pleasure.1. C. Not at all.1. D. nothing.

309. You are about to leave your host. You wouldn"t say:

310. A. I"ll have to be going, I"m afraid.

311. B. I"m sorry, I must be going.

312. C. nothing (stand up and leave unnoticed)

313. D. I"ll really have to go soon.

314. There"s a bug on your neighbor"s lapel. You would warm him by saying:1. A. Take care!1. B. Mind out!1. C. Be careful!1. D. Watch out!

315. You"re to politely refuse something you don"t like. Your host says: "Help yourself to the apple pie." You wouldn"t say:

316. A. No, thank you. I"m not very keen on apples, I"m afraid.

317. B. No, thank you. I"m afraid apples don"t agree with me.

318. C. Excuse me, I"d rather have some chocolates, I don"t like apples.

319. D. It"s really lovely but I don"t think I could manage any more, thank you.

320. In a cafe it would be rather impolite to say:

321. A. Excuse me, anyone sitting here?

322. B. Excuse me, do you mind moving your bag?

323. C. Excuse me, do you mind if I move your bag a little?

324. D. Excuse me, is this seat taken?

325. In public transport it would be appropriate to say:

326. A. Would you move, please?

327. B. If you were taking just a little less room, I could sit down.

328. C. I"d rather you moved a little.

329. D. Excuse me, I wonder if you"d mind moving up a little so that I could sit down?

330. Which of the following is appropriate in English?

331. A. My congratulations on your birthday!

332. B. I wish you a good trip!

333. C. Remember me to your sister.

334. D. For our charming hostess! (a toast)8. "Really?" is inappropriate to use when you want to show that

335. A. you"re following me/listening.1. B. you sympathize.1. C. you"re surprised.

336. D. you find something difficult to believe.

337. What is appropriate to ask of a chance acquaintance whose ring you admire: What a lovely ring!

338. A. How much does your husband earn annually?

339. B. How much did your husband pay for it?

340. C. How long have you been married?

341. D. How beautifully it is cut!lO.In Britain, you wouldn"t say "Excuse me!"1. A. if you apologise.

342. B. if you brush past somebody. ^ C. after sneezing/coughing.

343. D. before interrupting somebody.

344. Which of the following functions equivalently in Russian and in English?

345. A. Good day! (as a greeting)

346. B. Good appetite! (before eating)

347. C. Good luck! 9before a difficult event)

348. D. Good Heavens! (as an exclamation)

349. What would you say to the clerk in the booking office?

350. A. Give me a return to Rye, please.

351. B. I need to buy a return ticket to Rye, please.

352. C. A return to Rye, please.

353. D. Would you mind selling me a return ticket to Rye, please?

354. You want to ask a passer-by about the time. You would say:

355. A. Hi, what time is it now?

356. B. Excuse me, could you tell me the time please?

357. C. Tell me the time, please, will you?

358. D. I wonder if I might trouble you, I wanted to know the time.14.1n a shop the assistant gave you the wrong newspaper. You would say:

359. A. Sorry, you"ve made a mistake.

360. B. I"ve made a silly mistake.

361. C. Don"t you think there"s been a mistake?

362. D. I think there"s been a mistake.

363. Your TV has broken down the evening when there"s a programme you very much want to watch. You would ask a neighbor (a stranger to you):

364. A. I hope you don"t think me rude but would it be at all possible for me to come and watch your TV tonight?

365. B. Do you mind if I come and watch your TV tonight? I hope you won"t think me an intruder?

366. C. I wondered if my company would prevent your watching TV tonight?

367. D. Could I come and watch your TV tonight?1. Key:1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

368. A C D C B A C B D A C C B D A

369. КАКОВЫ ОСОБЕННОСТИ МОЕЙ МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРЫвопрос Да нет

370. Включаясь в работы, я, как правило, оптимистично настроен, надеюсь на успех2 Обычно я действую активно

371. Я склонен к проявлению инициативы

372. При выполнении ответственных заданий я по мере сил стараюсь найти любые причины, чтобы отказаться

373. Часто выбираю крайности: либо очень легкие, либо совершено невыполнимые задания

374. При встрече с препятствиями я, как правило, не отступаю, а ищу способы их преодоления

375. При чередовании успехов и неудач я склонен к переоценке своих успехов

376. Плодотворность деятельности в основном зависит от меня самого, а не от чьего-то контроля

377. Когда мне приходится браться за трудное дело, а времени мало, я работаю гораздо хуже, медленнее

378. Я обычно настойчив в достижении цели

379. Я обычно планирую будущее не только на несколько дней, но и на месяц, на год вперед

380. Я всегда думаю прежде, чем рисковать

381. Я обычно не очень настойчив в достижении цели, особенно если меня никто не контролирует

382. Предпочитаю ставить перед собой средние по трудности или слегка завышенные, но достижимые цели

383. Если я потерпел неудачу и задание не получилось, то как правило, сразу теряю к нему интерес.

384. При чередовании успехов и неудач я склонен к переоценке своих неудач

385. Я предпочитаю планировать свое будущее лишь на ближайшее время

386. При работе в условиях ограниченного времени результативность моей деятельности обычно улучшается, даже если задание довольно трудное

387. Я, как правило, не отказываюсь от поставленной цели даже в случае неудачи на пути к ее достижению

388. Если я сам выбрал себе задание, то в случае неудачи его притягательность для меня еще более возрастет

389. Sightseeing London, Moscow, Saratov, Washington* (10.02 - 6.04)

390. Higher Education in Great Britain (7.04 18.05)3. Theatre (19.05 8.06)

391. The topic "Washington" will be devoted to project work and studied on your own. Planning and carrying out the project should be done in group or groups, reviewing will be done in class at the final stage.2. Reading.

392. Grammar materials presented in the book "FCE" should be studied weekly on your own. Checking will be done once a week during 30-45 minutes any day you"ll choose.5. Listening.

393. The program of extensive listening is supposed to improve your listening skills. So once a week you"ll be asked either to present the tapescript of the listening task or to discuss the contents in a dialogue form. You can choose any day you want.

394. You"ll be given a grade at the end of the term which will be calculated as follows:1. Attendance 10%1. Class participation 30%

395. Home, individual and extensive reading 15%1. Written works 15%1.stening practice 10%1. Tests 20%

396. N.B. At the final lesson devoted to each topic you"ll be given a test which includes all the materials studied.1. Программа для чтения1 курс

397. Артур Конан Дойл «Затерянный мир», рассказы2. Артур Хейли «Аэропорт»

398. Вальтер Скотт «Квентин Дорвард»4. Вашингтон Ирвинг рассказы

399. Гарриэт Битчер-Стоу «Хижина дяди Тома»

400. Даниэль Дефо «Робинзон Крузо»

401. Джеймс Фенимор Купер «Зверобой», «Последний из Могикан»

402. Джек Лондон «Белый клык», рассказы9. Кэтрин Менсфилд рассказы

403. Ю.Льюис Кэрролл «Алиса в стране чудес», «Алиса в зазеркалье» 11 .Маргарет Митчелл «Унесенные ветром»

404. Марк Твен «Приключения Тома Сойера и Гекельберри Финна»

405. Ридьярд Киплинг «Книга джунглей» М.Роалд Дал рассказы

406. Роберт Льюис Стивенсон «Остров сокровищ»

407. Уилки Коллинз «Женщина в белом», «Лунный камень»17.Уильям Сароян рассказы

408. Уильям Шекспир «Ромео и Джульетта», «Гамлет», «Отелло», «Король Лир».

409. Чарльз Диккенс «Оливер Твист» 20. Шарлотта Бронте «Джейн Эйр»2 курс

410. Агата Кристи «Тайна каминов», рассказы

411. Герберт Уэллс «Человек-невидимка»

412. Герман Мелвилл «Моби Дик, или Белый Кит»

413. Джером Дэвид Сэлинджер «Над пропастью во ржи»

414. Джером К. Джером «Трое в лодке, не считая собаки»

415. Джон Голсуорси «Сага о Форсайтах»

416. Джон Мильтон «Потерянный рай»

417. Джон Рональд Руэл Толкиен «Властелин колец»

418. Джордж Бернард Шоу «Пигмалион»

419. Ю.Мэри Шелли «Франкенштейн, или современный Прометей» 11 .Натаниэл Готори «Алая буква» 12.0скар Уайльд «Портрет Дориана Грея»

420. Тенесси Уильяме «Трамвай «Желание»

421. Уильям Голдинг «Повелитель мух»

422. Уильям Сомерсет Моэм «Луна и грош»

423. Френсис Скотт Фицджеральд «Великий Гэтсби»

424. Харпер Ли «Убить пересмешника» 18.Эдгар Алан По рассказы 19.Эмили Бронте «Грозовой перевал» 20.Эрнест Хемингуэй «Старик и море»3 курс

425. Герберт Уэллс «Машина времени»

426. Гилберт Кийт Честертон рассказы

427. Грэм Грин «Тихий американец»

428. Джейн Остен «Гордость и предубеждение»

429. Джон Стейнбек «Гроздья гнева»

430. Джонатан Свифт «Путешествия Гулливера»

431. Дэвид Герберт Лоуренс «Любовник Леди Чаттерли», рассказы

432. Ивлин Во «Пригоршня праха»

433. Кэтрин Энн Портер «Корабль дураков» Ю.О.Генри рассказы11 .Ральф Эллисон «Человек-невидимка» 12.Ричард Брисли Шеридан «Школа злословия» 1 З.Ричард Олдингтон «Смерть героя»

434. Теодор Драйзер «Американская трагедия»

Н. А. Растегаева

ЯЗЫКОВАЯ КУЛЬТУРА: ПОНЯТИЕ И АСПЕКТЫ СОДЕРЖАНИЯ

Языковая культура рассматривается как вид культуры, включенный в ее систему. Автор проводит разграничение понятий «языковая культура», «культура речи», «речевая культура», приводит собственную трактовку понятия языковой культуры и описывает ее компоненты.

Ключевые слова: культура, язык, морфология культуры, языковая культура, компоненты языковой культуры

The article is devoted to the language culture as a kind of culture and a part of general system of culture. The author differentiates concepts of language culture, speech culture and culture of speech, suggests her own definition of language culture and describes its components.

Keywords: culture, language, morphology of culture, language culture, components of language culture

Понимание культуры как системы, согласно М. С. Кагану, проистекает из ее происхождения. «И филогенез, и онтогенез... свидетельствуют о том, что культура есть целостно-всесторонний способ “очеловечивания человека” - человеческого рода и каждого его представителя - в процессе обретения им таких качеств, которые природе неизвестны и порождаются преобразованием биологической формы бытия в социокультурную» . При подобной трактовке культуры не вызывает сомнения, что язык (под языком здесь и далее понимается естественный язык как единство знаковой системы и ее речевой реализации) является элементом культурной системы, образующим специфическую языковую подсистему культуры.

Исследователи морфологии культуры рассматривают различные ее виды и отрасли, в числе критериев их выделения называя сферы жизни общества, виды деятельности, формы общественного сознания и т. д. Термин культура применяется в этом случае «для обозначения культурных сфер и компонентов, так можно говорить о культуре труда, быта, поведения, о художественной, музыкальной, нравственной, правовой, политической культурах» . Проблема морфологии культуры подробно разработана (хотя и не решена окончательно) в философской и культурологической литературе, однако незаслуженно мало внимания уделено культуре языка. Место, занимаемое языком в жизни человека и общества, позволяет говорить о языковой культуре как об одном из важнейших видов культуры. Важно отметить, что хотя языковая культура входит общую систему культуры, но занимает в ней особую нишу в сравнении с другими компонентами. Объясняется это тем, что речь идет о феномене, сравнить функциональную нагрузку которого можно лишь с культурой в целом. Будучи основой социальности и культуры, язык проникает во все сферы жизни человека и общества настолько глубоко, что представить их вне языка становится невозможным. «Фактическое единство языка и культуры, выражаемое тем, что язык пронизывает все другие ее феномены» ,

позволяет говорить о языковой культуре как о виде культуры, представленном в той или иной степени во всех остальных культурных сферах.

Исследование языковой культуры необходимо начать с дифференциации понятий культура речи, речевая культура, языковая культура.

Термины речевая культура и культура речи широко употребляются в научной и учебной литературе. Иногда они трактуются как синонимичные , однако все сильнее распространяется тенденция к разграничению данных понятий, примером чему могут служить соответствующие статьи в энциклопедии русского языка под редакцией Ю. Н. Караулова. Во втором ее издании термин культура речи определяется как «владение нормами литературного языка в его устной и письменной форме, при котором осуществляется выбор и организация языковых средств, позволяющих в определенной ситуации общения и при соблюдении этики общения обеспечить наибольший эффект в достижении поставленных задач коммуникации» . Речевая культура понимается значительно шире: «составная часть культуры народа, связанная с использованием языка» [Там же, с. 413-414]. Автор процитированной выше энциклопедической статьи о речевой культуре О. Б. Сироти-нина в более позднем издании подчеркивает, что «понятие речевой культуры шире понятия культуры речи, в которое включается только характер использования языка, отношение к нему, но не сам язык и закрепленная в нем картина мира» .

В отечественной науке существует мнение, что термины культура речи и культура языка являются синонимами , однако подход, при котором данные понятия разграничиваются, распространен более широко. В большом энциклопедическом словаре «Языкознание» под редакцией В. Н. Ярцевой это различие сформулировано следующим образом: понятие культура языка используется, «когда имеются в виду свойства образцовых текстов, закрепленных в памятниках письменности, а также выразительные и смысловые возможности языковой системы» ; под культурой же речи понимается «кон-

кретная реализация языковых свойств и возможностей в условиях повседневного и массового - устного и письменного - общения» . Важным отличием культуры языка от культуры речи считают и то, что «просветительские проблемы у нее сложнее и многомернее» .

В зарубежном языкознании, как отмечает Е. О. Опарина в обзоре «Языковая культура как предмет общественного интереса», данные термины сначала употреблялись как синонимы, а затем понятие культура языка поглотило понятие культура речи. В том же обзоре упоминается, что «становление коммуникативно-прагматической парадигмы в языкознании 70-х годов привело к тому, что культура языка стала трактоваться как составная часть культуры вообще и, следовательно, не должна была ограничиваться педантичной корректировкой отдельных грамматических, стилистических и смысловых ошибок, т. е. сводиться к нормативизму» . Е. О. Опарина использует термин языковая культура как «обозначающий широкий спектр явлений, относящихся как к языковой системе, так и к ее функционированию в речи, а также к социокультурно мотивированным характеристикам речевого поведения» [Там же, с. 89].

Содержание понятия языковая культура в данной статье очень близко с представлениями о речевой культуре О. Б. Сиротининой и пониманием языковой культуры Е. О. Опариной. Языковую культуру будем трактовать как вид культуры, занимающий особое место в ее системе, обуславливающий и регулирующий бытие человека в языковой среде. Содержание языковой культуры, на наш взгляд, составляют следующие компоненты: лингвистический (языковой), институциональный, когнитивный,

аксиологический, эстетический и потребностно-мотивационный.

1. Лингвистический аспект включает в себя собственно язык и все многообразие текстов, его представляющее.

2. Институциональный аспект обнаруживается в функционировании различных социальных и культурных институтов, имеющих объектом своей деятельности язык или языковую культуру его носителей (науки о языке, система передачи знаний о нем, языковая политика - как реализация института государственной власти, СМИ и т. д.).

3. Когнитивный аспект - языковые знания; речевые умения; опыт освоения языка. В состав языковых знаний будем включать знание фонетики, лексики, грамматики, орфоэпии, орфографии, пунктуации, стилистики, речевого этикета. Различают знание языка и владение языком. Второе подразумевает не просто знание правил некоторого языка, а способность мобилизовать это знание при выполнении определенных коммуникативных задач. Иными словами, владение языком означает наличие не только

языковых знаний, но и речевых умений. Речевое умение понимается как способность «правильно выбрать стиль речи, подчинить форму речевого высказывания задачам общения, употребить самые эффективные языковые средства» . Речевые умения имеют творческий характер, так как обстоятельства и задачи общения полностью не повторяются никогда, и человеку приходится каждый раз заново подбирать нужные языковые средства.

4. Аксиологический аспект - осознанное отношение к языку как к общечеловеческой и личной ценности; оценка качества речи. Язык представляет собой ценность, будучи феноменом, обладающим положительной значимостью как для общества, так и для отдельной личности: транслятор культурного наследия, связующее звено в диалоге культур, познавательная, эстетическая, практически преобразующая ценность. Ценностное отношение к языку характеризуется внутренним принятием языка как ценности, осознанием постоянной потребности в нем. Осознание общечеловеческой значимости данного феномена свойственно, как правило, людям с высоким уровнем языковой культуры, так как основывается на понимании его роли в жизни общества и человека. Личностная же ценность языка осознается гораздо более широким кругом лиц благодаря необходимости высокого уровня владения родным и иностранным языком для достижения успеха во многих сферах жизни. Так, например, на современном этапе общественного развития в условиях глобальной интеграции культур владение иностранным языком становится условием успешной профессиональной деятельности.

5. Эстетический аспект основывается на чувственно-образном освоении действительности посредством языка и включает в себя два компонента: художественную реализацию и восприятие языка; эстетическое нехудожественное восприятие и воспроизводство языка. В первом случае речь идет о результате деятельности художника слова, во втором - об универсальном, обыденном эстетическом отношении к языку или его отдельным компонентам. Для эстетического аспекта языковой культуры первично переживание, а не адекватность понимания.

6. Потребностно-мотивационный аспект реализуется в осознании необходимости развития языковой культуры и культуры речи; в интересе к изучению языка, в том числе и иностранного; в стремлении к красивой гармоничной речи. Данный аспект языковой культуры объединяет в себе все многообразие факторов, способных побудить человека к изучению языка, совершенствованию своей речи.

Таким образом, языковая культура может быть осмыслена как вид культуры, который обуславливает и регулирует бытие человека в языковой среде, тем самым опосредует взаимодействие человека и языка.

В ходе исторического развития каждый народ выработал свою языковую культуру, и то, что свойственно данной отрасли культуры одного народа, оказывается совершенно не характерным для друго-

го. Конечно, можно говорить и об общечеловеческих составляющих языковой культуры: например, в ней обязательно присутствуют представления о правильности речи, система передачи знаний о языке, речевой этикет и т. д. Подобно культуре в целом языковая культура проявляется в различных масштабах (общечеловеческом, национальном, социальном или личностном), каждый из которых обладает определенными специфическими свойствами.

1. Головин, Б. Н. Основы культуры речи: учеб. для вузов / Б. Н. Головин. - 2-е изд. - М.: Высш. шк., 1988. - 319 с.

2. Григорьев, В. П. Культура языка и языковая политика / В. П. Григорьев // Обществ. науки и современность. - 2003. -№ 1. - С. 143-157.

3. Жиляева, О. А. Языковая культура как фактор успешности профессиональной деятельности / О. А. Жиляева // Изв. Рос. гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена. - 2009. - № 93. - С. 245-249.

4. Каган, М. С. Введение в историю мировой культуры: в 2 кн. Кн. 1. / М. С. Каган. - 2-е изд. - СПб.: Петрополис, 2003. -383 с.

5. Культурология: учеб. / ред. Ю. Н. Солонин, М. С. Каган. - М.: Высш. образование, 2008. - 566 с.

6. Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики: учеб. для вузов / А. А. Леонтьев. - М.: Смысл, 1997. - 287 с.

7. Опарина, Е. О. Языковая культура как предмет общественного интереса / Е. О. Опарина // Язык и культура: сб. обзоров. - М.: ИНИОН, 1999. - С. 88-108.

8. Русский язык: энцикл. 2-е изд., перераб. и доп. / гл. ред. Ю. Н. Караулов. - М.: Большая рос. энцикл.: Дрофа, 1997. -

9. Сиротинина, О. Б. Речевая культура / О. Б. Сиротинина // Русский язык: энцикл. / гл. ред. Ю. Н. Караулов. - 3-е изд. -

М.: Большая Рос. энцикл.: Дрофа, 2003. - С. 343-347.

10. Языкознание: большой энцикл. слов. / гл. ред. В. Н. Ярцева. - 2-е изд. - М.: Большая Рос. энцикл., 1998. - 685 с. -(Большие энциклопедические словари).

11. Ячин, С. Е. Язык как основание и универсальная модель культуры / С. Е. Ячин // Государство, религия, Церковь в России и за рубежом. - 2010. - № 1. - С. 14-31.

Скороварова Любовь Павловна, старший преподаватель

Цель курса - ввести студента в мир русской языковой культуры, показать пути и способы преодоления коммуникабельных трудностей, свойственных, как правило, студентам технических вузов, а главное - пробудить желание совершенствоваться в искусстве владения словом в различных ситуациях. Курс нацелен на развитие способностей студентов грамотно, адекватно и точно пользоваться современным русским литературным языком в устной и письменной речи. Значительное время отводится практическим занятиям, на которых у отдельных студентов будут выявлены отклонения от нормы литературного языка в области орфографии, грамматики и лексики. Поэтому необходимой составляющей занятий будет индивидуальная работа с такими студентами.
В качестве учебного материала на занятиях используются наиболее яркие страны русской художественной литературы, а также образцы научной, научно-популярной и публицистической литературы по тематике, близкой студентам МФТИ, в том числе магнитофонные записи выступлений и лекций профессоров Физтеха.

Тема 1. ВВЕДЕНИЕ

Краткий исторический обзор формирования русского литературного языка в течение тысячелетия (Х-ХХ вв.). Создание старославянского языка Кириллом и Мефодием. Старославянский и древнерусский языки. Роль Новгородских раскопок под руководством академика Янина В.Л. во второй половине ХХ в. в оценке древнерусской языковой культуры. Язык летописей. Роль монастырей. Языковая реформа М.В. Ломоносова. Оформление русского литературного языка в XIX в. Язык А.С. Пушкина и его влияние на русскую языковую культуру.
Сложные процессы в русской языковой культуре ХХ в. как отражение катаклизмов российской истории. Научно-техническая революция: влияние электронных СМИ и Интернета. Значение словарей-справочников. Характеристика различных типов словарей. Словари толковые, орфографические, энциклопедические, словари синонимов и т.п.
Современный русский язык в системе мировых языков. Русский язык на постсоветском пространстве после развала СССР. Государственная политика в области языка: потеря национального общегосударственного языка - прямая угроза сохранения нации и государства. Проблема разрыва языковой коммуникации между национальными сообществами, между разновозрастными группами населения.
Федеральная целевая программа "Русский язык 2002-2005 гг.", продленная до 2010 года.

Тема 2. КУЛЬТУРА РАЗГОВОРНОЙ РЕЧИ

Нормы разговорной речи. Вопросы этикета и этики в речи: говорящий и слушаю-щий. Психологические варианты речевого поведения. Условия воздействия живого слова. Злоупотребление словом. Причины коммуникативных неудач. Соблюдение нравственных норм в различных ситуациях общения (например, в ситуации приказа, просьбы, отказа и т.п.). Искусство ведения диалога и полилога. Риторические фигуры в разговорной речи. Способы эмоционального воздействия на собеседника, эстетика разговорной речи. Этика телефонного разговора. Проблема ненормативной лексики в современном русском разговорном языке.

Тема 3. КУЛЬТУРА ОРАТОРСКОЙ РЕЧИ (устной и письменной)

Стилистическая разница между устной и письменной ораторской речью.
Виды ораторской речи:
1. Политическое красноречие: доклады на съездах, конференциях, митингах, парламентские речи, различные виды публичных выступлений в средствах массовой информации на социально-политические темы. Разнообразные выразительные средства воздействия на аудиторию для достижения нужного оратору эффекта. Выдающиеся выступления политиков в дореволюционной Государственной Думе (П.А. Столыпин, В.М. Пуришкевич, С.Ю. Витте, Н.А. Маклаков, П.Б. Струве и др.). Революционные ораторы - М.А. Бакунин, П.А. Кропоткин, В.И. Ленин, Г.В. Плеханов, Л.Д. Троцкий, И.В. Сталин, А.В. Луначарский и др.
Речи современных политических деятелей - М.С. Горбачева, В.С. Черномырдина, Б.Н. Ельцина, В.В. Жириновского и др. Образцы ораторского искусства в публичных выступлениях Д.С. Лихачева (1989 г.) и А.И. Солженицына (1994 г.).
2. Академическое красноречие. Его виды: вузовская лекция, научный доклад, сообщение, выступления на семинарах, конференциях и др., научно-популярная публицистика. Особенности каждого из этих видов публичных выступлений. Индивидуальные приемы лекторского мастерства. Выдающиеся лекторы Физтеха.
3. Судебное красноречие. Речи талантливых русских юристов - А.Ф. Кони, Н.П. Карабчевского, Ф.Н. Плевако и др.
4. Духовное красноречие. Наука о христианском церковном проповедничестве, имеющая богатые и глубокие традиции. "Слово о законе и благодати" митрополита Ила-риона (XI в.), проповеди Симеона Полоцкого (XVII в.), Митрополита Московского Филарета (XIX в.), книги отца Александра Меня (ХХ в.) и др.
5. Бытовое красноречие. Его многообразные формы, традиции и индивидуальное мастерство оратора. Юбилейные речи, адреса, приветственные послания, выступления на банкетах, академических приемах, дружеских застольях и т.д.
Приемы хорошо подготовленной "импровизации" бытового красноречия.

Тема 4. КУЛЬТУРА ДИСКУТИВНО-ПОЛЕМИЧЕСКОЙ РЕЧИ

Спор, полемика, дискуссия, диспут, дебаты - смысловые отличия этих понятий. Популярность дискутивно-полемических форм в современных СМИ.
Два основных рода "споров":
1. "Спор" как средство совместными усилиями найти решение задачи, проблемы (научные дискуссии, диспуты);
2. "Спор" как средство психологического воздействия на противника (большинство политических споров).
Проблемы этикета и этики в ситуации спора. Использование оценочных языковых средств в ситуации спора.

Тема 5. КУЛЬТУРА ДЕЛОВОЙ РЕЧИ

Особенности и нормы официально-делового стиля. Жанры документации. Композиционные особенности служебных документов. Культура составления документа: способы изложения материала, соразмерность частей, значение точных формулировок в деловом документе, ясность и лаконичность стиля. Деловой этикет: личные и письменные обращения. Выбор жанра делового документа: заявление, письмо, служебная записка, докладная записка, объяснительная записка, доверенность и т.п.
Устная деловая речь, деловой телефонный разговор.

Тема 6. СОВРЕМЕННЫЕ СРЕДСТВА МАССОВОЙ ИНФОРМАЦИИ И КУЛЬТУРА РЕЧИ

Информационное поле. Разновидности и функции средств массовой информации. Средства речевой выразительности. Тенденция к экспрессии и стандартности. Штампы, клише, разновидности аллюзии и т.п.
Стилистика жанров периодической печати: эссе, очерк, интервью, портрет, репортаж и т.д. Влияние средств массовой информации на языковую культуру населения.

ТЕМЫ СЕМИНАРОВ:

1. Жанры и этика речевого общения.
2. Стилевые и жанровые особенности научного стиля.
3. Текстовые формы делового стиля.
4. Средства речевой выразительности в различных жанрах.

ТЕМЫ РЕФЕРАТОВ:

На материалах физтеховской жизни написать (на выбор):
- очерк
- рассказ
- репортаж
- фельетон
- история
- интервью
- обзор

ЛИТЕРАТУРА

1. Культура русской речи. Учебник для вузов. - М., Наука, 2006.
2. Розенталь Д.Э. Большой справочник по русскому языку. Орфография. Пунктуация. Орфографический словарь. Прописная или строчная? - М., Оникс, 2006.
3. Розенталь Д.Э., Джаджакова Е.В., Кабанова Н.П. Справочник по правописанию, произношению, литературному редактированию. - М., 1994.
4. Чуковский К.И. Живой как жизнь. О русском языке. Любое издание.
5. Все простое - правда … Афоризмы и размышления Петра Леонидовича Капицы. - М., изд-во МФТИ, 1994.
6. Я - Физтех. - М., 1996.
7. За научный юмор. - М., 2000.

Вопрос о смене парадигм в языкознании. Новая парадигма знаний и место в ней лингвокультурологии

Идею антропоцентричноапи языка в настоящее время можно считать общепризнанной: для многих языковых построений представление о человеке выступает в качестве естественной точки отсчета.

Данная научная парадигма, сложившаяся на рубеже тысячелетий, поставила новые задачи в исследовании языка, требует новых методик его описания, новых подходов при анализе его единиц, категорий, правил.

Вопрос о парадигме как модели постановки проблем и совокупности приемов их решения встал перед исследователями после выхода в свет в 1962 г. известной книги Т. Куна «Структура научных революций» (русский перевод был сделан в 1977 г.). Т. Кун предлагает рассматривать парадигму как научное сообщество, которое руководствуется в своей исследовательской деятельности определенными совокупностью знаний и подходом к объекту исследования (в нашем случае -- языку). Известно, что «в лингвистике (и вообще в гуманитарных науках) парадигмы не сменяют друг друга, но накладываются одна на другую и сосуществуют в одно и то же время, игнорируя друг друга».

Традиционно выделяются три научные парадигмы -- сравнительно-историческая, системно-структурная и, наконец, антропоцентрическая.

Сравнительно-историческая парадигма была первой научной парадигмой в лингвистике, ибо сравнительно-исторический метод был первым специальным методом исследования языка. Весь XIX в. прошел под эгидой этой парадигмы.

При системно-структурной парадигме внимание было ориентировано на предмет, вещь, имя, поэтому в центре внимания находилось слово. Даже в третьем тысячелетии можно исследовать язык все еще в рамках системно-структурной парадигмы, ибо эта парадигма продолжает существовать в лингвистике, а число ее последователей довольно велико. В русле этой парадигмы по-прежнему строятся учебники и академические грамматики, пишутся различного рода справочные издания. Фундаментальные исследования, выполненные в рамках этой парадигмы, являются ценнейшим ис-

точником сведений не только для современных исследователей, но и для будущих поколений лингвистов, работающих уже в иных парадигмах.

Антропоцентрическая парадигма -- это переключение интересов исследователя с объектов познания на субъекта, т.е. анализируется человек в языке и язык в человеке, поскольку, по словам И. А. Бо-дуэна де Куртэне, «язык существует только в индивидуальных мозгах, только в душах, только в психике индивидов или особей, составляющих данное языковое общество».

Идея антропоцентричности языка -- ключевая в современной лингвистике. В наше время целью лингвистического анализа уже не может считаться просто выявление различных характеристик языковой системы.

Язык -- сложнейшее явление. Э. Бенвенист несколько десятков лет тому назад писал: «Свойства языка настолько своеобразны, что можно, по существу, говорить о наличии у языка не одной, а нескольких структур, каждая из которых могла бы послужить основанием для возникновения целостной лингвистики». Язык -- многомерное явление, возникшее в человеческом обществе: он и система и антисистема, и деятельность и продукт этой деятельности, и дух и материя, и стихийно развивающийся объект и упорядоченное саморегулирующееся явление, он и произволен и произведен и т.д. Характеризуя язык во всей его сложности с противоположных сторон, мы раскрываем самую его сущность.

Чтобы отразить сложнейшую сущность языка, Ю. С. Степанов представил его в виде нескольких образов, ибо ни один из этих образов не способен полностью отразить все стороны языка: 1) язык как язык индивида; 2) язык как член семьи языков; 3) язык как структура; 4) язык как система; 5) язык как тип и характер; 6) язык как компьютер; 7) язык как пространство мысли и как «дом духа» (М.Хайдеггер), т.е. язык как результат сложной когнитивной деятельности человека. Соответственно, с позиций седьмого образа, язык, во-первых, -- результат деятельности народа; во-вторых, результат деятельности творческой личности и результат деятельности нормализаторов языка (государства, институтов, вырабатывающих нормы и правила).

К этим образам в самом конце XX в. прибавился еще один: язык как продукт культуры, как ее важная составная часть и условие существования, как фактор формирования культурных кодов.

С позиций антропоцентрической парадигмы, человек познает мир через осознание себя, своей теоретической и предметной деятельности в нем. Многочисленные языковые подтверждения тому, что мы видим мир сквозь призму человека, это метафоры типа: метель разыгралась, метель укутала людей, снежинки пляшут, звук уснул, сережки берез, матушка-зима, идут года, ложится тень, объятый тоской. Особенно впечатляют яркие поэтические образы: мир,

пробудившись, встрепенулся; лениво дышит полдень; лазурь небесная смеется; свод небесный вяло глядит (Ф.Тютчев).

Никакая абстрактная теория не сможет ответить на вопрос, почему можно думать о чувстве как об огне и говорить о пламени любви, о жаре сердец, о тепле дружбы и т.д. Осознание себя мерой всех вещей придает человеку право творить в своем сознании ант-ропоцетрический порядок вещей, исследовать который можно не на бытовом, а на научном уровне. Этот порядок, существующий в голове, в сознании человека, определяет его духовную сущность, мотивы его поступков, иерархию ценностей. Все это можно понять, исследуя речь человека, те обороты и выражения, которые он наиболее часто употребляет, к которым у него проявляется наивысший уровень эмпатии.

В процессе формирования новой научной парадигмой был провозглашен тезис: «Мир есть совокупность фактов, а не вещей» (Л. Витгенштейн). Язык был постепенно переориентирован на факт, событие, а в центре внимания стала личность носителя языка (языковая личность, по Ю. Н. Караулову). Новая парадигма предполагает новые установки и цели исследования языка, новые ключевые понятия и методики. В антропоцентрической парадигме изменились способы конструирования предмета лингвистического исследования, преобразился сам подход к выбору общих принципов и методов исследования, появилось несколько конкурирующих метаязыков лингвистического описания (Р. М. Фрумкина).

Следовательно, формирование антропоцентрической парадигмы привело к развороту лингвистической проблематики в сторону человека и его места в культуре, ибо в центре внимания культуры и культурной традиции стоит языковая личность во всем ее многообразии: ^-физическое, Я-социальное, ^-интеллектуальное, Я-эмо-циональное, JT-речемыслительное. Эти ипостаси Я имеют различные формы манифестации, например, Я-эмоциональное может проявляться в разных социально-психологических ролях. Фраза Сегодня светит яркое солнце содержит следующие мысли: Я-физи-ческое будет испытывать благоприятное воздействие солнечных лучей; это знает мое ^-интеллектуальное и посылает эту информацию собеседнику (Я-социальное), проявляя о нем заботу (^-эмоциональное); сообщая ему об этом, действует мое Я-речемысли-тельное. Воздействуя на любую ипостась личности, можно воздействовать на все остальные стороны личности адресата. Таким образом, языковая личность вступает в коммуникацию как многоаспектная, и это соотносится со стратегиями и тактиками речевого общения, с социальными и психологическими ролями коммуникантов, культурным смыслом информации, включенной в коммуникацию. Человек познает окружающий мир, лишь предварительно выделив себя из этого мира, он как бы противопоставляет «Я» всему, что есть «не-#». Таково, видимо, само устройство нашего

мышления и языка: любой речемыслительный акт всегда априорно предполагает признание существования мира и при этом сообщает о наличии акта отражения мира субъектом.

Учитывая вышеизложенное, нужно помнить, что антропоцентрическая парадигма в лингвистике -- это то, с чем нельзя не считаться, даже если исследователь работает в традиционной -- системно-структурной -- парадигме.

Итак, антропоцентрическая парадигма выводит на первое место человека, а язык считается главной конституирующей характеристикой человека, его важнейшей составляющей. Человеческий интеллект, как и сам человек, немыслим вне языка и языковой способности как способности к порождению и восприятию речи. Если бы язык не вторгался во все мыслительные процессы, если бы он не был способен создавать новые ментальные пространства, то человек не вышел бы за рамки непосредственно наблюдаемого. Текст, создаваемый человеком, отражает движение человеческой мысли, строит возможные миры, запечатлевая в себе динамику мысли и способы ее представления с помощью средств языка.

Основные направления в современной лингвистике, формирующиеся в рамках данной парадигмы, -- это когнитивная лингвистика и лингвокультурология, которая должна быть «ориентирована на культурный фактор в языке и на языковой фактор в человеке» (В.Н.Телия). Следовательно, лингвокультурология -- продукт антропоцентрической парадигмы в лингвистике, которая развивается в последние десятилетия.

Ключевые понятия когнитивной лингвистики -- это понятие информации и ее обработки человеческим разумом, понятия структур знания и их репрезентации в сознании человека и языковых формах. Если когнитивная лингвистика, вкупе с когнитивной психологией и когнитивной социологией, образующие когнитологию, пытаются ответить на вопрос о том, как в принципе организовано сознание человека, как человек познает мир, какие сведения о мире становятся знанием, как создаются ментальные пространства, то все внимание в лингвокультурологии уделяется человеку в культуре и его языку, здесь требуется дать ответы на многие вопросы, в числе которых следующие: каким видит человек мир, какова роль метафоры и символа в культуре, какова роль фразеологизмов, удерживающихся в языке веками, в репрезентации культуры, почему они так нужны человеку?

Лингвокультурология изучает язык как феномен культуры. Это определенное видение мира сквозь призму национального языка, когда язык выступает как выразитель особой национальной мен-тальности.

Все языкознание пронизано культурно-историческим содержанием, ибо своим предметом имеет язык, который является условием, основой и продуктом культуры.

Среди лингвистических дисциплин наиболее «культуроносны-ми» являются дисциплины лингвоисторические: социальная диалектология, этнолингвистика, стилистика, лексика, фразеология, семантика, теория перевода и др.

Статус лингвокультурологии в раду других лингвистических дисциплин

Проблема соотношения и взаимосвязи языка, культуры, этноса есть междисциплинарная проблема, решение которой возможно только усилиями нескольких наук -- от философии и социологии до этнолингвистики и лингвокультурологии. Например, вопросы этнического языкового мышления -- это прерогатива лингвистической философии; специфику этнического, социального или группового общения в языковом аспекте изучает психолингвистика и т.д.

Язык теснейшим образом связан с культурой: он прорастает в нее, развивается в ней и выражает ее.

На основе этой идеи возникла новая наука -- лингвокультуро-логия, которую можно считать самостоятельным направлением лингвистики, оформившимся в 90-е годы XX в. Термин «лингвокультурология» появился в последнее десятилетие в связи с работами фразеологической школы, возглавляемой В.Н.Телия, работами Ю.С.Степанова, А.Д.Арутюновой, В.В.Воробьева, В.Шак-леина, В. А. Масловой и других исследователей. Если культурология исследует самосознание человека по отношению к природе, обществу, истории, искусству и другим сферам его социального и культурного бытия, а языкознание рассматривает мировоззрение, которое отображается и фиксируется в языке в виде ментальных моделей языковой картины мира, то лингвокультурология имеет своим предметом и язык и культуру, находящиеся в диалоге, взаимодействии.

Если традиционный способ осмысления проблемы взаимодействия языка и культуры заключается в попытке решить лингвистические задачи, используя некоторые представления о культуре, то в нашей работе изучаются способы, с помощью которых язык воплощает в своих единицах, хранит и транслирует культуру.

Лингвокультурология -- это отрасль лингвистики, возникшая на стыке лингвистики и культурологии и исследующая проявления культуры народа, которые отразились и закрепились в языке. С ней тесно связана этнолингвистика и социолингвистика, причем настолько тесно, что это позволяет В.Н.Телия считать лингвокультурологию разделом этнолингвистики. Но тем не менее это принципиально разные науки.

Говоря об этнолингвистическом направлении, следует помнить, что корни его в Европе идут от В.Гумбольдта, в Америке -- от

Ф.Боаса, Э.Сепира, Б.Уорфа; в России огромное значение имели работы Д.К.Зеленина, Е.Ф.Карского, А.А.Шахматова, А.А.Потебни, А.Н.Афанасьева, А.И.Соболевского и других.

Именно этнолингвистику В.А.Звегинцев охарактеризовал как направление, сосредоточивающее свое внимание на изучении связей языка с культурой, народными обычаями, социальной структурой общества или нации в целом. Этнос -- языковая, традиционно-культурная общность людей, связанных общностью представлений о своем происхождении и исторической судьбе, общностью языка, особенностей культуры и психики, самосознанием группового единства. Этническое самосознание -- осознание членами этноса своего группового единства и отличия от других аналогичных формирований.

В центре современной этнолингвистики находятся лишь те элементы лексической системы языка, которые соотносимы с определенными материальными или культурно-историческими комплексами. Например, этнолингвисты выявляют полный инвентарь форм культуры, обрядов, ритуалов на материале Белорусского и Украинского Полесья. Эту территорию можно считать одним из тех «узловых» славянских регионов, по отношению к которым в первую очередь следует ставить задачу комплексного изучения славянских древностей» (Н.И. и С.М.Толстые).

В рамках этого направления можно выделить две самостоятельные ветви, которые обозначились вокруг двух важнейших проблем: 1) реконструкция этнической территории по языку (прежде всего сюда относятся работы Р.А.Агеевой, С.Б.Бернштейна, В.В.Иванова, Т. В. Гамкрелидзе и др.); 2) реконструкция материальной и духовной культуры этноса по данным языка (работы В. В. Иванова, В.Н.Топорова, Т.В.Цивьян, Т.М.Судника, Н.И.Толстого и его школы).

Так, В.В.Иванов и Т.В.Гамкрелидзе соотносят лингвистическую систему с определенной археологической культурой. Семантический анализ реконструируемых слов и их соотнесение с денотатами (объектами внеязыковой действительности, которые имеет в виду говорящий, произнося данный речевой отрезок) позволяют установить культурно-экологические и историко-географиче-ские характеристики этих денотатов. Реконструкция славянской, как и любой другой культуры в ее наиболее древнем виде, основана на взаимодействии языкознания, этнографии, фольклористики, археологии, культурологии.

Во второй половине XX в. в СССР возникло несколько научных центров под руководством крупных ученых -- В.Н.Топорова, В.В.Иванова, школа этнолингвистики Н.И.Толстого, этнопсихолингвистики Ю. А. Сорокина, Н.В.Уфимцевой и др. Язык в их исследованиях трактуется как «естественный» субстрат культуры, пронизывающий все его стороны, служащий инструментом мен-

тального упорядочения мира и средством закрепления этнического мировидения. С 70-х годов начинает широко использоваться термин этничность (от греч. etnos -- племя, народ). Его определяют как групповой феномен, форму социальной организации культурных различий: «Этническую принадлежность не выбирают, а наследуют» (С.В.Чешко). Культура человечества представляет собой совокупность этнических культур, которые многообразны, потому что действия разных народов, направленные на удовлетворение одних и тех же потребностей, различны. Этническое своеобразие проявляется во всем: в том, как люди работают, отдыхают, едят, как говорят в различных обстоятельствах и т.д. Например, считается, что важнейшая черта русских -- коллективизм (соборность), поэтому их отличает чувство принадлежности к определенному обществу, теплота и эмоциональность взаимоотношений. Эти особенности русской культуры отражаются в русском языке. Как считает А. Вежбицкая, «русский язык уделяет эмоциям гораздо больше внимания (чем английский) и имеет значительно более богатый репертуар лексических и грамматических выражений для их разграничения».

Наибольшую известность получила школа этнолингвистики, возглавляемая Н. И.Толстым, выстроившая здание славянской духовной культуры. Основу его концепции составляет постулат об изоморфности культуры и языка и применимости к культурным объектам принципов и методов, применяемых в современной лингвистике.

Цель этнолингвистики, с точки зрения Н.И.Толстого, -- историческая ретроспектива, т.е. выявление народных стереотипов, раскрытие фольклорной картины мира народа.

Социолингвистика -- лишь одним из своих аспектов имеет исследование взаимоотношений между языком и обществом (язык и культура, язык и история, язык и этнос, язык и церковь и т.д.), в основном же социолингвистика занимается изучением особенностей языка разных социальных и возрастных групп (Н. Б. Мечковская).

Таким образом, этнолингвистика и социолингвистика -- это принципиально разные науки. Если этнолингвистика оперирует преимущественно исторически значимыми данными и стремится в современном материале обнаружить исторические факты того или иного этноса, а социолингвистика рассматривает исключительно материал сегодняшнего дня, то лингвокультурология исследует и исторические, и современные языковые факты сквозь призму духовной культуры. Справедливости ради следует сказать, что по этому вопросу есть и иные мнения. В.Н.Телия, например, считает, что лингвокультурология исследует только синхронные взаимодействия языка и культуры: она исследует живые коммуникативные процессы и связь используемых в них языковых выражений с синхронно действующим менталитетом народа.

Язык служит средством накопления и хранения культурно-значимой информации. В некоторых единицах эта информация для современного носителя языка имплицитна, скрыта вековыми трансформациями, может быть извлечена лишь опосредованно. Но она есть и «работает» на уровне подсознания (например, на слово-стимул СОЛНЦЕ испытуемые дают ответы, среди которых есть идущие от семантики мифа -- луна, небо, глаз, Бог, голова и др.). Лингвокультуролог должен применить некоторые специальные приемы для извлечения заложенной в языковых знаках культурной информации.

Наша концепция лингвокультурологии отличается также следующим. В. Н.Телия считает, что ее объектом является культурная информация не только сугубо национальная, но и общечеловеческая, например, закодированная в Библии, т.е. универсалии, присущие разным культурам. Нас же интересует только та культурная информация, которая присуща конкретному народу либо близкородственным народам, например православным славянам.

Лингвострановедение и лингвокультурология разнятся тем, что лингвострановедение изучает собственно национальные реалии, нашедшие отражение в языке. Это безэквивалентные языковые единицы (по Е.М.Верещагину и В.Г.Костомарову) -- обозначения специфических для данной культуры явлений.

Теснейшим образом с лингвокультурологией связана этнопсихолингвистика, которая устанавливает, как в речевой деятельности проявляются элементы поведения, связанные с определенной традицией, анализирует различия в вербальном и невербальном поведении носителей различных языков, исследует речевой этикет и «цветовую картину мира», лакуны в тексте в ходе межкультурного общения, изучает двуязычие и многоязычие как особенность речевого поведения различных народов и т.д. Основным методом исследования в этнопсихолингвистике является ассоциативный эксперимент, лингвокультурология же пользуется различными лингвистическими методами, не пренебрегая и психолингвистическими методиками. В этом их основное отличие.

Культура: подходы к изучению. Задачи культурологии

Понятие культуры является базовым для лингвокультурологии, поэтому мы считаем необходимым подробно рассмотреть ее онтологию, семиотический характер и другие важные для нашего подхода аспекты.

Слово «культура» в качестве исходного имеет латинское Colere, что означает «возделывание, воспитание, развитие, почитание, культ». С XVIII в. под культурой начинают понимать все, что появилось благодаря деятельности человека, его целенаправленным

размышлениям. Все эти значения сохранились в позднейших употреблениях слова «культура», но первоначально это слово означало «целенаправленное воздействие человека на природу, изменение природы в интересах человека, т. е. возделывание земли» (ср. сельскохозяйственная культура).

Антропология -- одна из первых наук о человеке и его культуре, которая исследовала поведение человека, становление норм, запретов, табу, связанных с включенностью человека в систему социокультурных отношений, влияние культуры на половой диморфизм, любовь как культурный феномен, мифологию как культурное явление и другие проблемы. Возникла она в англоязычных странах в XIX в. и имела несколько направлений, наиболее интересным из которых в рамках нашей проблемы можно считать когнитивную антропологию.

В основе когнитивной антропологии лежит представление о культуре как системе символов, специфически человеческом способе познания, организации и ментального структурирования мира. В языке, по мнению сторонников когнитивной антропологии, заключены все когнитивные категории, лежащие в основе человеческого мышления и составляющие суть культуры. Эти категории не присущи человеку имманентно, они формируются в процессе приобщения человека к культуре.

В 1960-е годы в нашей стране как самостоятельная наука о культуре сформировалась культурология. Она появилась на стыке философии, истории, антропологии, социологии, психологии, этнологии, этнографии, лингвистики, искусствоведения, семиотики, информатики, синтезируя данные этих наук под единым углом зрения.

Культура -- это одно из фундаментальных понятий социально-гуманитарного познания. Это слово стало употребляться в качестве научного термина со второй половины XVIII в. -- «века Просвещения». Первоначальное определение культуры в научной литературе принадлежит Э.Тайлору, который понимал культуру как комплекс, включающий знания, верования, искусства, законы, мораль, обычаи и другие способности и привычки, обретенные человеком как членом общества. Сейчас определений, по мнению П. С. Гуреви-ча, уже четырехзначное число, что свидетельствует не столько об интересе к явлению, сколько о методологических трудностях современной культурологии. Но до сих пор в мировой культурологической мысли нет не только единого понимания культуры, но и общего взгляда на пути ее изучения, способного преодолеть этот методологический разнобой.

К настоящему времени культурологи выделяют довольно много подходов в понимании и определении культуры. Назовем некоторые их них.

1. Описательный, в котором перечисляются отдельные элементы и проявления культуры -- обычаи, виды деятельности, ценно-

ста, идеалы и т.д. При таком подходе культура определяется как совокупность достижений и институтов, отдаливших нашу жизнь от жизни звероподобных предков и служащих двум целям: защите человека от природы и упорядочиванию отношений людей друг с другом (3. Фрейд). Недостаток данного подхода -- заведомо неполный перечень проявлений культуры.

2. Ценностный, в котором культура трактуется как совокупность духовных и материальных ценностей, создаваемых людьми. Чтобы объект обладал ценностью, нужно, чтобы человек осознавал наличие в нем таких свойств. Способность устанавливать ценность объектов связана с образованием в уме человека ценностных представлений, но важно также и воображение, с помощью которого создаются совершенные образцы, или идеалы, с которыми сравниваются реально существующие объекты. Так понимает культуру М. Хайдеггер: это реализация верховных ценностей путем культивирования высших человеческих достоинств, -- а также М. Вебер, Г.Францев, Н.Чавчавадзе и др.

Недостаток этого -- в сужении взгляда на культуру, ибо к ней относят не все многообразие человеческой деятельности, а только ценности, т. е. совокупность лучших творений, оставляя за бортом ее негативные проявления.

3. Деятельностный, в котором культура понимается как свойственный человеку способ удовлетворения потребностей, как особый род деятельности. Этот подход берет свое начало у Б. Малиновского, к нему примыкает марксистская теория культуры: культура как способ человеческой деятельности (Э. Маркарян, Ю. А. Сорокин, Е.Ф.Тарасов).

4. Функционистский, в котором характеризуют культуру через функции, которые она выполняет в обществе: информационную, адаптивную, коммуникативную, регулятивную, нормативную, оценочную, интегративную, социализации и др. Недостаток этого подхода -- в неразработанности теории функций, отсутствие их непротиворечивой классификации.

5. Герменевтический, в котором относятся к культуре как ко множеству текстов. Для них культура -- совокупность текстов, точнее -- механизм, создающий совокупность текстов (Ю.М.Лот-ман). Тексты -- это плоть и кровь культуры. Они могут рассматриваться и как вместилище информации, которая должна быть извлечена, и как уникальное, порожденное своеобразием личности автора произведение, которое ценно само по себе. Недостаток этого подхода -- в невозможности однозначного понимания текста.

6. Нормативный, в русле которого культура -- это совокупность норм и правил, регламентирующих жизнь людей, программа образа жизни (В. Н. Сагатовский). Эти концепции развивают также Ю.М.Лотман и Б. А. Успенский, которые понимают под культу-

рой наследственную память коллектива, выражающуюся в определенных системах запретов и предписаний.

7. Духовный. Приверженцы этого подхода определяют культуру как духовную жизнь общества, как поток идей и других продуктов духовного творчества. Духовное бытие общества и есть культура (Л. Кертман). Недостаток этого подхода -- в сужении понимания культуры, ибо есть еще материальная культура.

8. Диалогический, в котором культура -- «диалог культур» (В. Биб-лер) -- форма общения ее субъектов (В.Библер, С.С.Аверинцев, Б. А. Успенский). Выделяются этнические и национальные культуры, создаваемые отдельными народами, нациями. Внутри национальных культур выделяются субкультуры. Это культуры отдельных социальных слоев и групп (молодежная субкультура, субкультура преступного мира и т.д.). Существует также метакультура, которая объединяет разные народы, например христианская культура. Все эти культуры вступают друг с другом в диалог. Чем более развита национальная культура, тем более она тяготеет к диалогу с другими культурами, становясь от этих контактов богаче, ибо впитывает в себя их достижения, но при этом унифицируется и стандартизируется.

9. Информационный. В нем культура представлена как система создания, хранения, использования и передачи информации, это -- система знаков, используемых обществом, в которой зашифрована социальная информация, т.е. вложенные людьми содержание, значение, смысл (Ю.М.Лотман). Здесь можно провести аналогию с компьютером, а точнее, с его информационным обеспечением: машинным языком, памятью и программой переработки информации. В культуре тоже есть языки, социальная память и программы человеческого поведения. Следовательно, культура -- это информационное обеспечение общества, это социальная информация, которая накапливается в обществе с помощью знаковых систем.

10. Символический подход акцентирует внимание на употреблении символов в культуре. Культура -- это «символическая вселенная» (Ю.М.Лотман). Некоторые ее элементы, приобретая особый этнический смысл, становятся символами народов: белоствольная березка, щи да каша, самовар, лапти, сарафан -- для русских; овсянка и легенды о привидениях в замках -- для англичан; спагетти -- для итальянцев; пиво и колбаса -- для немцев и т.д.

11. Типологические (М.Мамардашвили, С.С.Аверинцев). Встречаясь с представителями другого народа, люди склонны воспринимать их поведение с позиций свой культуры, т. е. как бы «мерить их на свой аршин».Например, европейцев, вступающих в контакт с японцами, поражает их улыбка, когда они говорят о смерти близких, которую они рассматривают как проявление бездушия и жестокости. С позиций же японской культуры -- это изысканная вежливость, нежелание беспокоить собеседника своими проблемами.

То, что у одного народа считается проявлением ума и бережливости, у другого -- хитрости и жадности.

Есть и другие взгляды на проблему культуры. Так, современный исследователь Эрик Вольф подвергает сомнению само понятие культуры, утверждая, что каждая культура не есть самостоятельная монада и что все культуры взаимосвязаны и постоянно перетекают одна в другую, при этом некоторые из них сильно видоизменяются, а некоторые прекращают свое существование.

Во всех рассмотренных подходах есть рациональное содержание, каждый из них указывает на какие-то существенные черты понятия «культура». Но какие из них более существенны? Здесь все зависит от позиции исследователя, от того, как он понимает культуру. Нам, например, кажутся более существенными такие черты культуры, как быть наследственной памятью коллектива, которая выражается в определенных системах запретов и предписаний, а также рассмотрение культуры через диалог культур. В культуру входят способы и приемы трудовой деятельности, нравы, обычаи, ритуалы, особенности общения, способы видения, понимания и преобразования мира. Например, лист клена, висящий на дереве, -- это часть природы, а тот же лист в гербарии -- это уже часть культуры; камень, лежащий на обочине дороги, не культура, а тот же камень, положенный на могилу предка, -- культура. Таким образом, культура -- это все свойственные данному народу способы жизни и деятельности в мире, а также отношения между людьми (обычаи, ритуалы, особенности общения и т.д.) и способы видения, понимания и преобразования мира.

Что же делает культуру столь сложной для определения и понимания? Важнейшее свойство культуры, которое делает практически невозможной выработку единого и непротиворечивого определения культуры, -- это не просто ее сложность и многоас-пектность, но ее антиномичность. Антиномия понимается нами как единство двух противоположных, но одинаково хорошо обоснованных суждений в культуре. Например, приобщение к культуре способствует социализации личности и в то же время создает предпосылки для ее индивидуализации, т.е. способствует раскрытию и утверждению личностью своей уникальности. Далее, в определенной степени культура не зависит от общества, но она не существует вне общества, создается только в обществе. Культура облагораживает человека, оказывает положительное влияние на общество в целом, но она может воздействовать и отрицательно, подчиняя человека разного рода сильным воздействиям, как, например, массовая культура. Культура существует как процесс сохранения традиций, но она непрерывно нарушает нормы и традиции, получая жизненную силу в новациях, ее способность к самообновлению, постоянному порождению новых форм чрезвычайно велика.

Усложняет анализ культуры не только множество ее определений, но и тот факт, что многие исследователи (культурологи, антропологи, философы, этнографы и другие ученые) возвращаются к анализу этой сущности по нескольку раз, не только уточняя данное понятие, но и меняя свои взгляды. Так, кроме приведенного выше определения Ю.М.Лотман дает еще и такие: культура -- это «...сложная семиотическая система, ее функция -- память, ее основная черта -- накопление»1 (1971); «культура есть нечто общее для какого-либо коллектива -- группы людей, живущих одновременно и связанных определенной социальной организацией... Культура есть форма общения между людьми»2 (1994).

Аналогичная картина складывается и у других авторов. М. С. Каган соотносит такое положение в теории культуры с философским анализом сущности человека и эстетической сущности искусства (сложнейшими областями человеческого духа): «Обращение к итогам изучения культуры приводит к выводу, что здесь происходит нечто, подобное теоретическому исследованию человека и искусства: потому что, если искусство моделирует, иллюзорно воссоздает целостное человеческое бытие, то культура реализует это бытие именно как человеческое во всей полноте исторически выработанных им качеств и способностей. Иначе говоря, все, что есть в человеке как человеке, предстает в виде культуры, и она оказывается столь же разносторонне-богатой и противоречиво-дополнитель-ностной, как сам человек -- творец культуры и ее главное творение»3 (выделено нами).

Изучая культуру под разными углами зрения, мы каждый раз имеем несколько иные результаты: психолого-деятельностный подход дает одни результаты, социологический -- другие и т.д. Лишь поворачивая культуру разными своими гранями, мы можем получить более или менее целостное представление об этом явлении.

Учитывая имеющийся разнобой в определениях, примем рабочее определение этой сущности. Культура -- это совокупность всех форм деятельности субъекта в мире, основанная на системе установок и предписаний, ценностей и норм, образцов и идеалов, это наследственная память коллектива, которая «живет» лишь в диалоге с другими культурами. Итак, мы понимаем под культурой свод «правил игры» коллективного существования, набор способов социальной практики, хранимых в социальной памяти коллектива, которые выработаны людьми для социально значимых практических и

1 Лотман Ю. М. О двух моделях коммуникации в системе культуры // Semeiotike. -- Тарту, 1971. - № 6. - С. 228.

2 Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре: Быт и традиции русского дворянства. - СПб., 1994.

3 Каган М. С. Философия культуры. -- СПб., 1996. -- С. 19--20.

интеллектуальных действий. Нормы культуры не наследуются генетически, а усваиваются через научение, поэтому овладение национальной культурой требует серьезных интеллектуальных и волевых усилий.

Задачи культурологии, философии и теории культуры, как нам кажется, состоят в том, чтобы осмыслить культуру в ее реальной целостности и полноте различных форм существования, в ее строении, функционировании и развитии, а также ответить на вопросы, в чем жизненность той или иной культуры, какие общечеловеческие ценности содержит каждая из культур, какова национальная специфика культур разных народов, как «ведет себя» культура личности во взаимодействии с культурами других личностей и т.д.

Культура и человек. Культура и цивилизация

Попытаемся в общих чертах охарактеризовать культуру с тех позиций, которые далее развиваются в пособии.

Как уже отмечалось, наиболее перспективными нам кажутся деятельностный, нормативный, диалогический и ценностный подходы к культуре, на которых мы остановимся подробнее.

Культура не существует вне деятельности человека и социальных общностей, ибо именно деятельность человека породила новую «сверхприродную» среду обитания -- четвертую форму бытия -- культуру (М. С. Каган). Напомним, что три формы бытия -- это «природа -- общество -- человек». Отсюда вытекает, что культура -- мир человеческой деятельности, т.е. мир артефактов (от лат. arte -- искусственный и factus -- сделанный), это преображение человеком природы по законам общества. Эту искусственную среду иногда называют «второй природой» (А.Я.Гуревич и другие исследователи).

Крупнейший философ XX в. М.Хайдеггер пишет по этому поводу: «... человеческая деятельность понимается и организуется как культура. Культура теперь -- реализация верховных ценностей путем культивирования высших человеческих достоинств. Из сущности культуры вытекает, что в качестве такого культивирования она начинает в свою очередь культивировать и себя, становясь таким образом культурной политикой»1.

Но культура -- это не просто совокупность артефактов, т.е. вещного мира, созданного руками человека, это мир смыслов, которые человек вкладывает в продукты своей деятельности и в саму деятельность. Создание новых смыслов само становится смыслом деятельности в духовной культуре -- в искусстве, религии, науке.

1 Хайдеггер М. Время картины мира // Новая технократическая волна на Западе. - М., 1986. - С. 93.

Мир смыслов -- это мир продуктов человеческой мысли, царство человеческого разума, он безграничен и необъятен. Следовательно, культурой, которая образуется человеческой деятельностью, охватывается и сам человек как субъект деятельности, и способы деятельности, и многообразие предметов (материальных и духовных), в которых опредмечивается деятельность, и вторичные способы деятельности, распредмечивающие то, что находится в предметном бытии культуры, и т.д. Поскольку культура производна от деятельности человека, ее строение должно определяться структурой порождающей ее деятельности.

Любая культура является процессом и результатом изменения, вживания в окружающую среду. Из сказанного следует, что культуры различных народов отличаются друг от друга в первую очередь не типом созерцательного освоения мира и даже не способом адаптационного вживания в окружающий мир, а типом его материально-духовного присвоения, т, е. деятельностной, активной поведенческой реакцией на мир. Деятельность субъекта в мире основывается на установках и предписаниях, извлекаемых им из культуры. А сама культура -- не только способ присвоения, но и отбор объекта для присвоения и его интерпретации.

В любом акте присвоения мы можем выделить как внешнюю (экстенсивную), так и внутреннюю (интенсивную) стороны. Первая характеризует сферу распространения акта. С течением времени данная сфера расширяется: человек включает в процесс производства все новые и новые материальные ресурсы. Вторая же отражает способ присвоения. На наш взгляд, изменения в сфере присвоения носят всеобщий, интернациональный характер, способ же присвоения всегда имеет специфическую национальную окраску, отражает деятелъностно-поведенческую доминанту того или иного народа. Если культуры отличаются тем, что присваиваем (объект присвоения), тем, что получаем в результате присвоения (продукт), тем, каким способом мы осуществляем это присвоение, а также отбором объектов для присвоения и их интерпретации, то для национальной культуры характерен тот же принцип формирования, в ее фундаменте лежат общечеловеческие компоненты, обусловленные биологической и психологической природой человека, инвариантными свойствами человеческих социумов, но отбор объектов, способы их присвоения и интерпретация обладают своей национальной спецификой.

Человечество, будучи единым биологическим видом, не является единым социальным коллективом. Разные сообщества людей живут в различающихся природных и исторических условиях, что позволило им выработать комплексы специфических способов и форм жизнедеятельности, которые в процессе взаимодействия сообществ заимствуются друг у друга. Откуда русская культура? Русская иконопись -- из Византии, от греков. Откуда русский балет?

Из Франции. Откуда великий русский роман? Из Англии, от Диккенса. Пушкин по-русски писал с ошибками, а по-французски -- правильно. А ведь он самый русский из поэтов! Откуда русский театр, русская музыка? С Запада. Но в русской культуре, по сути, совмещены две культуры -- одна народная, природно-языческая русская культура, которая, отторгнув все чужеземное, замкнулась в себе и застыла в почти неизменных формах, вторая -- освоила плоды европейской науки, искусства, философии, приобрела формы дворянской, светской культуры. Вкупе они образуют одну из богатейших национальных культур мира.

Таким образом, культуры «вообще» не бывает, ибо каждая культура воплощает специфический набор способов социальной практики конкретного сообщества, нации. Так, например, русская культура оставалась русской на протяжении многих столетий (несмотря на расширение производственной сферы деятельности русского народа за это время), она не превратилась в грузинскую на Кавказе или узбекскую в Средней Азии. В русской культуре идет развитие от древнерусской традиции пансакральности, снимающей оппозицию Неба и Земли, божественного и человеческого, профан-ного и сакрального, т.е. обыденного и священного (богочеловек в русской религиозной философии).

Пренебрежение человеческой жизнью и неуважение к личности -- значимое отличие восточнославянской культуры. Герцен сказал, что никому в Европе в голову бы не пришло высечь Спинозу или отдать в солдаты Паскаля. Для России -- это заурядные факты: через десятилетия солдатчины прошел Шевченко, объявлен сумасшедшим Чаадаев и т.д.

Национальная культура вступает в диалог с другими национальными культурами, высвечивая при этом такие вещи, на которых в родной культуре внимание и не останавливалось. М. М. Бахтин писал по этому поводу: «Мы ставим чужой культуре новые вопросы, каких она сама себе не ставила, мы ищем в ней ответа на эти наши вопросы, и чужая культура отвечает нам, открывая перед нами свои стороны, новые смысловые глубины»1. Это закономерность межкультурного общения, его неотъемлемая часть, исследование которой представляет особый интерес.

Как отмечал Э. Бенвенист, вся история современной мысли и главные приобретения духовной культуры в западном мире связаны с тем, как люди создают и как они обращаются с несколькими десятками основных слов. К таким словам как раз и относятся, по нашему мнению, слова «культура» и «цивилизация».

Термин цивилизация (лат. civilis -- гражданский, общественный) возник в XVII в. Тогда цивилизованность понималась как противо-

1 Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. -- М., 1979. -- С. 335. 20

положность дикости, т.е. фактически была синонимом культуры. Различать эти два термина впервые начали в конце XIX в. в немецкой научной литературе. Под цивилизацией стали понимать совокупность материальных и социальных благ, приобретаемых обществом благодаря развитию общественного производства. Культура же признавалась духовным содержанием цивилизации. Проблемой соотношения этих двух понятий занимались О. Шпенглер, А.Тойн-би, Н.А.Бердяев, П.Сорокин и др.

Развивая свою концепцию культуры, немецкий философ О. Шпенглер в своей работе «Закат Европы», изданной в 1918 г. (на русский язык переведена в 1993 г.), пишет, что у каждой культуры есть своя цивилизация, которая является, по сути, смертью культуры. Он пишет: «Культура и цивилизация -- это живое тело душевности и ее мумия». Культура творит многообразие, предполагая неравенство и индивидуальную неповторимость личности, цивилизация же стремится к равенству, унификации и стандарту. Культура элитарна и аристократична, цивилизация демократична. Культура возвышается над практическими нуждами людей, ибо нацелена на духовные идеалы, цивилизация же -- утилитарна. Культура национальна, цивилизация интернациональна; культура связана с культом, мифом религией, цивилизация атеистична.

О. Шпенглер говорит о европейской цивилизации как о завершающей фазе эволюции Европы, т.е. цивилизация -- последняя стадия развития всякого социокультурного мира, эпоха его «заката».

В англо-американской традиции иное понимание цивилизации. Крупнейший историк XX в. А.Тойнби цивилизациями называет различные типы общества, т.е. фактически любой отдельный социокультурный мир. Современный американский исследователь С.Хантингтон определяет цивилизацию как культурную общность высшего ранга, высший уровень культурной идентичности людей. Он выделяет 8 крупных цивилизаций -- западную, конфуцианскую, японскую, исламскую, индуистскую, православно-славянскую, латиноамериканскую и африканскую.

В русском языке слово «цивилизация», в отличие от французского и английского, куда оно пришло соответственно в 1767 и 1777 гг., появилось поздно. Но суть не в возникновении слова, а в том понятии, которое ему приписывалось.

Наряду с О. Шпенглером цивилизацию как вырождение культуры рассматривает и Г. Шпет. Цивилизация есть завершение и исход культуры, -- утверждает он. Сходной точки зрения придерживался Н. А. Бердяев: культура имеет душу; цивилизация же имеет лишь методы и орудие.

Другие исследователи различают культуру и цивилизацию по иным критериям. Например, А. Белый в своей работе «Кризис культуры» писал: «Кризисы современной культуры в смешении цивилизации и культуры; цивилизация -- выделка из природного нам

данного; то, что некогда оплотнело, что стало, застыло, становится в цивилизации производственным потреблением». Культура -- «деятельность сохранения и роста жизненных сил личности и расы путем развития этих сил в творческом преобразовании действительности; начало культуры поэтому коренится в росте индивидуальности; ее продолжение -- в индивидуальном росте суммы личностей»1.

С точки зрения М. К. Мамардашвили, культура -- это то, что можно обрести только собственным духовным усилием, цивилизация же -- то, чем можно воспользоваться, что можно отнять. Культура создает новое, цивилизация лишь тиражирует известное.

Д.С.Лихачев считал, что культура содержит в себе только вечные, непроходящие ценности, устремление к идеалу; у цивилизации же кроме положительного есть тупики, изгибы, ложные направления, она устремлена к удобному устройству жизни. Культура -- это нецелесообразное, лишнее с точки зрения задач выживания и сохранения рода, а цивилизация прагматична. «Дуракава-ляние» -- это и есть настоящая культура, по Д.С.Лихачеву.

Подводя итог сказанному, нужно отметить, что культура развивалась в двух направлениях: 1) удовлетворение материальных потребностей человека -- это направление развилось в цивилизацию; 2) удовлетворение духовных потребностей, т.е. собственно культура, которая носит символический характер. Причем второе направление нельзя считать дополнительным к первому, это важнейшая самостоятельная ветвь.

Историкам культуры хорошо известно, что наиболее примитивные в хозяйственном отношении племена, иногда находившиеся на грани вымирания, имели очень сложную и разветвленную систему духовной культуры -- мифы, обряды, ритуалы, верования и т.д. Основные усилия этих племен, хотя это и кажется нам странным, были направлены не на повышение биологической выживаемости, а на сохранение духовных достижений. Эта закономерность наблюдалась во многих обществах, что не может быть простой случайностью или роковым заблуждением, а потому духовную культуру нельзя считать вторичной по отношению к материальной (ср. тезис «бытие определяет сознание»).

Итак, культура создает средства и способы развития духовного начала в человеке, а цивилизация снабжает его средствами существования, она направлена на удовлетворение практических нужд. Культура облагораживает и возвышает душу человека, а цивилизация обеспечивает комфорт для тела.

Антиномия цивилизация -- культура имеет серьезный теоретический смысл, хотя, по образному выражению А.А.Брудного, -- это две руки человечества, а потому утверждать, что правая не

1 Белый А. На перевале. Кризис культуры. -- М., 1910. -- С. 72. 22

знает, что делает левая, -- самообман. Правая не хочет знать, что творит левая. Самообман -- это типическое состояние человечества, причем оно настолько типично, что невольно начинает казаться, будто оно составляет некоторое необходимое условие существования человечества, выступающее в различных формах, причем все они составляют часть культуры.

Разграничение культуры и цивилизации позволяет ответить на следующие вопросы. Как соотносятся человек и человечество? -- Посредством культуры и полового отбора. Как соотносятся человек и общество? -- Посредством цивилизации.

Для лингвокультурологии больший интерес представляет культура, чем цивилизация, ибо цивилизация материальна, а культура символична. Лингвокулыурология изучает прежде всего мифы, обычаи, привычки, обряды, ритуалы, символы культуры и т.д. Эти концепты принадлежат культуре, они закрепляются в формах бытового и ритуального поведения, в языке; наблюдение за ними послужило материалом для данного исследования.

Подведем краткий итог сказанному. По замечанию О.Тоффле-ра, культура не является чем-то окаменевшим, это то, что мы заново создаем каждый день. Может быть, не так стремительно, как утверждает Тоффлер, но культура трансформируется, развивается. Развиваясь в двух формах -- как материальная и как духовная культура, она «раскололась» на две сущности -- собственно культуру и цивилизацию.

С начала XX в. в культуре стали видеть специфическую систему ценностей и идей. Культура в таком понимании -- это совокупность абсолютных ценностей, создаваемых человеком, это выражение человеческих отношений в предметах, поступках, словах, которым люди придают значение, т.е. система ценностей -- это одна из важнейших сторон культуры. Ценности, нормы, образцы, идеалы -- важнейшие компоненты аксиологии, учения о ценностях. Система ценностей считается стержнем духовной культуры, доказательством тому являются следующие наиболее ценностно-окрашенные концепты культуры: вера, рай, ад, грех, совесть, закон, порядок, счастье, родина и т.п. Однако ценностно-окрашен-ным может стать любой фрагмент мира, например пустыня, горы -- в христианской картине мира.

Существует концепция «культурологического детерминизма», согласно которой культура страны, культура нации (если страна многонациональная) и религия как важнейшая часть культуры определяют в конечном счете уровень ее экономического развития. Согласно Н. А. Бердяеву, в душе русского человека слиты воедино христианство и язычески-мифологическое представление о мире: «В типе русского человека всегда сталкиваются два элемента -- первобытное, природное язычество, и православный, из Византии полученный, аскетизм, устремленность к потустороннему

миру»1. Таким образом, менталитет нации в целом основывается на религии, но немаловажную роль играют история, климат, общее пространство, т.е. «пейзаж русской земли» (по Н.А.Бердяеву), специфика языка.

Известный русский культуролог В. Н. Сагатовский выделяет следующие черты в русском характере: непредсказуемость (важнейшая черта), духовность (религиозность, стремление к поиску высшего смысла), душевность, концентрация сил, которая часто сменяется расслабленностью, желанием посозерцать, перекурить, излить душу, а также максимализм, слабохарактерность, которые вкупе порождают обломовщину. Совокупность противоречивых свойств в русском характере замечается всеми; именно она позволила А. К.Толстому так выразить размах русской души:

Коль любить, так без рассудку, Коль грозить, так не на шутку... Коль просить, так всей душой, Коли пир, так пир горой!

Если природа имеет одно измерение -- материальное, ибо она является материей в различных ее формах (физической, химической, биологической), равно как и общество представляется нам одномерным, -- это система экономико-правовых отношений, то культура гораздо сложнее: она делится на материальную и духовную, внешнюю и внутреннюю культуру личности и культуру нации. Еще одно измерение культуры -- отраслевое: правовая культура, художественная культура, нравственная культура, культура общения. Культура реализуется и дифференцируется в пространственно-временных структурах общества, нации -- культура Древней Греции, Египта, культура славян и т.д. Всякая национальная культура многослойна -- крестьянская культура, культура «новых русских» и др.

Таким образом, культура--сложное, многогранное явление, которое имеет коммуникативно-деятельностную, ценностную и символическую природу. Она устанавливает место человека в системе общественного производства, распределения и потребления материальных ценностей. Она целостна, имеет индивидуальное своеобразие и общую идею и стиль, т. е. особый вариант борьбы жизни со смертью, духа с материей.

Зафиксированная в языке ранняя культура славян, материал которой использован в данном пособии, была мифологической культурой, но она не исчезла бесследно. Трансформировавшись часто до неузнаваемости, она живет в языковых метафорах, фразеологизмах, пословицах, поговорках, фольклорных песнях и т.д. Поэтому можно говорить о мифоархетипическом начале славянской культуры.

1 Бердяев Н.А. Философия неравенства // Русское зарубежье. -- М., 1991. -- С. 8. 24

Каждый новый носитель языка формирует свое видение мира не на основе самостоятельной переработки своих мыслей и переживаний, а в рамках закрепленного в понятиях языка опыта его языковых предков, который зафиксирован в мифах и архетипах; усваивая этот опыт, мы лишь пытаемся его применить и слегка усовершенствовать. Но в процессе познания мира создаются и новые понятия, фиксирующиеся в языке, который есть культурное достояние: язык есть «средство открытия до сих пор еще не познанного» (Гумбольдт. О сравнительном изучении языков).

Следовательно, язык не просто называет то, что есть в культуре, не просто выражает ее, формирует культуру, как бы прорастая в нее, но и сам развивается в культуре.

Это взаимодействие языка и культуры как раз и призвана изучать лингвокультурология.

Вопросы и задания

1. Какие парадигмы в лингвистической науке предшествовали новой антропологической парадигме?

2. Что объединяет лингвокультурологию и этнолингвистику, лингвокультурологию и социолингвистику, лингвокультурологию и лингвострановедение? Что их различает?

3. Дайте рабочее определение культуры. Какие подходы в понимании культуры можно выделить на рубеже тысячелетий? Обоснуйте перспективность ценностного подхода.

4. Культура и цивилизация. В чем их отличие?