Списък на най-добрите индивидуални програми за психокорекция. Програма за психокорекция на играта

Изискванията към програмите се определят от основните принципи на психологическата и педагогическата корекция: единството на корекцията и развитието, единството на възрастовото и индивидуалното развитие, единството на диагностиката и корекцията на развитието, принципът на дейността на корекцията, подходът към всеки. дете като надарено. Единството на корекция и развитие определи името на програмите като корекционно-развиващи.

Корекционно-развиващата програма е разработена и внедрена в съвместни дейностидетски (училищен) психолог и възпитател (възпитател, учител). Психолог, въз основа на психологическо изследване на деца (психодиагностика) или психологически анализ на всяка педагогическа ситуация, формулира препоръки. Тези препоръки се прилагат в работата с деца от учители и родители във взаимодействие с психолог и с активната роля на самото дете.

Препоръки за корекция умствено развитиедецата са ефективни само когато са дадени в контекста на разбирането на цялостната личност, в съвкупността от всички нейни качества и свойства. S.L. Рубинщайн, включен в холистичната структура на личността:

– ориентация (потребности, мотиви, цели, интереси, идеали, убеждения, мироглед, нагласи);

– способности (общи, специални, надареност, талант);

– характер (отношение към себе си, към хората, към света, волеви качества).

Необходимо е да се има предвид, че ядрото на личността е нейната мотивационна сфера. Структурата и природата на всяко умствено качество до голяма степен зависи от ориентацията на личността на човек, от връзката им с другите му свойства и от функцията, която тези свойства изпълняват в общата система на човешкото поведение. Структурата на личността на детето току-що се формира, нейните компоненти се развиват неравномерно, корекционните програми са предназначени да създадат условия за балансирано развитие на отделните структурни компоненти на личността като цялост.

В същото време може да се работи както със самото дете за коригиране на индивидуалните му психологически образувания, така и с условията на живот, възпитание и обучение, в които се намира детето.

Корекционната работа трябва да бъде структурирана не като просто обучение на умения и способности, не като индивидуални упражнения за подобряване на психологическата активност, а като цялостна, смислена дейност на детето, органично вписваща се в системата на неговите ежедневни житейски взаимоотношения. В предучилищна възраст универсална форма на корекция е играта. Игровите дейности могат успешно да се използват както за коригиране на личността на детето, така и за развитие на неговите когнитивни процеси, реч, комуникация и поведение. В училищна възраст тази форма на корекция е специално организирана образователна дейност, например с помощта на метода за постепенно формиране на умствени действия. Както в предучилищна, така и в начална училищна възраст са ефективни такива програми за коригиране и развитие, които включват децата в различни творчески дейности - визуални, игрови, литературни, трудови и др.

Много е важно корекцията на развитието да има проактивен и изпреварващ характер. Тя трябва да се стреми не да упражнява и подобрява това, което вече съществува, това, което вече е постигнато от детето, а активно да формира това, което трябва да бъде постигнато от детето в близко бъдеще в съответствие със законите и изискванията на възрастовото развитие и формиране на личността. С други думи, когато се разработва стратегия за корекционна работа, човек не може да се ограничи до непосредствените нужди на развитието, а трябва да вземе предвид и да се съсредоточи върху перспективата за развитие. Стойността на корекционната програма за развитие е, че тя позволява на детето да се чувства обещаващо в дейности, които са лично значими за него.

При разработването на програми за коригиране и развитие трябва да се разбере, че всяка детска градина, училище, интернат, сиропиталище, всяка образователна детска институция има свои собствени характеристики, които по един или друг начин оказват влияние върху развитието на детето. Следователно спецификата на конкретните задачи и форми на корекционна работа зависи от вида на институцията за грижи за деца.

При разработването на програми за психологическа и педагогическа корекция е важно да се разграничат трудностите, които възникват във връзка с различни видове нарушения и отклонения в развитието на детето и следователно подлежат на корекция, от проблеми, свързани с „прекомерни изисквания“, които родителите и често учителите поставят върху децата, без да отчитат психологическите особености на възрастта и възможните индивидуални възможности за изживяване на тази възраст от едно или друго дете.

Примери за прекомерни изисквания към децата в предучилищна възраст включват оплакванията на родителите относно дезорганизацията, упоритостта, непослушанието и невниманието на детето. Но децата на тази възраст все още нямат достатъчно развита способност да организират дейността си произволно и целенасочено и поради това нарушават строгите изисквания на режима на живот и дейност. Неоправдани изисквания се предявяват и към по-малките ученици. Фокусът на родителите върху свръхпостиженията на детето се обяснява с неразбирането на възрастта и индивидуалните особености на техния син или дъщеря, психологическа и педагогическа неграмотност, ниско ниво на родителска компетентност и др. Във всички тези и подобни случаи, Основната задача на корекцията става обучението на родителите в областта на моделите на психическото развитие на детето, така че да се повиши степента на разбиране и приемане на детето и да се подобрят отношенията родител-дете.

Повечето от наличните в момента множество корекционни области, програми, методи, обучения и тактики, изложени в огромен брой монографии, справочници и енциклопедии, са малко достъпни за практикуващите психолози. От една страна, тези програми като цяло са неприемливи за работа с деца, които учат в системата на специалното образование; от друга страна, тяхното изпълнение изисква богат трудов опит или възможност за преминаване на подходящо обучение.

Изброените програми са се доказали при работа с различни категории деца, които изпитват определени обучителни затруднения и са изложени на риск от социално-психологическа и образователна дезадаптация. Тези програми могат да формират основата на технологиите за развитие и корекционна работа на психолози в различни видове институции на системата за специално образование, включително образователни центрове. За деца, нуждаещи се от психолого-педагогическа и медико-социална помощ, те могат да се използват и от психолог при работа в корекционно-диагностични групи, разкрити по време на психолого-медико-педагогически консултации и комисии на различни нива.

Цялата гама от предлагани програми може да бъде разделена на групи, които се различават по дълбочината на проникване в структурата на умственото развитие. Въз основа на това, Корекционните психологически програми се разделят на:

програми, фокусирани директно върху причините за наблюдаваните характеристики на развитието (въздействие върху социалната ситуация на развитие; междуфункционална организация на мозъчните системи);

програми, чиято цел е нивото на основните компоненти на умственото развитие (формиране и хармонизиране на структурата на нивото на един от трите основни компонента: доброволна регулация на умствената дейност; пространствени представи; основна афективна регулация);

симптоматично корекционни програми, чието въздействие е насочено основно към наблюдаваните специфични явления на девиантно развитие.

програма за комплексна невропсихологична корекция и хабилитация (според A.V. Semenovich);

методология за формиране на програмиране, доброволна саморегулация и контрол върху хода на умствената дейност (авторска програма на Н. М. Пилаева и Т. В. Ахутина).

Програмите, които имат коригиращ ефект върху формирането и хармонизирането на основните компоненти на умственото развитие на детето, включват:

програма за формиране на доброволна регулация на умствената дейност (програма FPR);

програма за формиране на пространствени представи (FP програма) 2;

програма за формиране на основна афективна регулация (хармонизиране на нивото на регулация на афективната сфера според системата на O.S. Nikolskaya).

Между програми от трети тип (симптоматичен фокус)представени са корекционно-развиващи програми: арт терапевтични програми, включително фолклорна арт терапия; формиране на емоционална стабилност и положителна самооценка при деца в начална училищна възраст; развитие на самосъзнанието чрез психологическа приказка.

Въпреки това, всички тези програми, в по-голяма или по-малка степен, се отнасят до всеки от следните блокове:

1. корекция на сензорно-перцептивната и когнитивната дейност;

2. корекция на емоционалното развитие на детето като цяло;

3. психологическа корекция на поведението на децата и юношите;

4. корекция на личностното развитие (като цяло и отделните му аспекти).

Трябва да се помни, че само психологическата корекция, колкото и умела да е тя, никога не е достатъчна. Работата на психолог, особено на психолог в системата на специалното образование, винаги трябва да се комбинира с дейностите на други свързани специалисти - лекар, логопед, логопед или учител по допълнително образование. Освен това, колкото по-изразена е органичната причина за девиантно развитие, толкова по-важно става включването на невролог или психиатър. При наличие на признаци на атипично развитие, които влошават цялостната картина на развитието, ролята на невропсихолога и съответно методите за корекция, основани на невропсихологичния подход, се увеличават. Колкото по-сложна е ситуацията на социално развитие и нейният принос към дезадаптацията като цяло, толкова повече социалният учител и психотерапевтът ще бъдат включени. И във всички случаи на определени етапи от работата може да се включи логопед, дефектолог или учител по допълнително образование. Така се реализира интердисциплинарният принцип на корекционна работа на екип от специалисти и се индивидуализира цялата система за придружаване на детето в образователното пространство.

Психокорекционната програма „Настроение“ е продиктувана от жизнена необходимост, тъй като децата, които постъпват в първи клас, често са психологически неподготвени за това важен етапживот. Занятията по тази програма ще развият у децата способността да преодоляват трудностите, ще им дадат желание да научават нови неща, ще ги научат как да общуват с хората и ще развият речта, вниманието, мисленето и паметта.

Очакваните резултати могат да бъдат формулирани по следния начин:

• Положително психо-емоционално състояние на детето.
• Контактност на детето, адаптивност в групата на връстниците.
• Зряло поведение в социалните контактии дейности.

Програмата е прегледана в PAPOMoskovsk (Педагогическа академия за следдипломно образование. Факултет по психология и педагогика), научен ръководител, доктор по психология, професор T.I. Shulga Програмата е наградена с диплома на регионалния панаир на педагогическите иновации през 2009 г.

Изтегли:

Преглед:

Министерство на образованието на Московска област

Педагогическа академия за следдипломно обучение

Факултет по психология и образование

Катедра по обща и педагогическа психология

ПРОГРАМА

ДЕЦА В СТАРША ПРЕДУЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ

"НАСТРОЕНИЕ"

образователен психологMDOU детска градина№ 37 „Кран” от комбиниран тип, Дрезна, Орехово-Зуевски район

Научен ръководител:

Доктор по психологияпрофесор

Шулга Т.И.

2008-2009

програма

психокорекция на емоционално-волевата сфера

деца от старши и подготвителни училищни групи "Настроение"

Обяснителна бележка

Тръгването на училище е труден и важен етап от живота на дете в предучилищна възраст. Психолозите отбелязват, че децата на 6-7 години изпитват психологическа криза, свързана с необходимостта от адаптиране към училище. Как да помогнем на детето да се адаптира успешно към училище и да се включи пълноценно в образователния процес?

СЪС предучилищна възрастНеобходимо е да се укрепи психиката на детето, да се развие не само неговото мислене, но и неговата емоционална и волева сфера, облекчаване на невротичните реакции, неутрализиране на страховете и емоционално негативните преживявания. Необходимо е да се развие комплекс на доброволност - способността да се контролирате самостоятелно, да бъдете внимателни и способни на интелектуални усилия.

Проблемът за емоционалната и сетивната сфера в развитието на морала в предучилищна възраст е много актуален и се култивира като една от основните задачи при подготовката за училище. Именно емоционалното развитие и образование са основата, върху която се полага и реконструира през целия живот изграждането на човешката личност. Характерът на преживяните емоции и свързаният с тях емоционален тон определят качеството на формирането на умствените когнитивни процеси: усещане, възприятие, памет, въображение, мислене.

В нашата бурна епоха на негативни емоции и постоянни стресови ситуации има естествен дисбаланс в емоционалния фон. Емоционалният свят е в основата на всичко, върху него се развиват три компонента на сетивния опит на детето: емоционален, когнитивен, практическо-дейностен.

Само координираното функциониране, единството на емоционалното и интелектуалното развитие може да осигури успешното изпълнение на всяка форма на дейност.

Изключителното значение на емоциите и чувствата в развитието на личността на детето беше подчертано от К. Д. Ушински: „Образованието, без да придава абсолютно значение на чувствата на детето, въпреки това, насочването им трябва да бъде основната му задача.“

Л.С. Виготски през 1926 г. изразява мисъл, която все още остава модерна: „по някаква причина в нашето общество е имало едностранчив поглед върху човешката личност и по някаква причина всеки разбира надареността и таланта във връзка с интелигентността. Но можете не само да мислите талантливо, но и да се чувствате талантливо.

Формирането на „умни емоции“ и коригирането на недостатъците в емоционалната сфера трябва да се считат за една от най-важните, приоритетни задачи във възпитанието и развитието на детето.

И така, централната умствена функция на децата в предучилищна възраст е емоционалната.

Следователно, от една страна, те се нуждаят от ярки емоционални впечатления, а от друга страна, игри и упражнения, които помагат на децата да се научат да управляват, коригират и осъзнават емоциите.

Ако се наруши тази основна линия на развитие - линията на развитие на емоциите, се нарушава нормалният процес на личностно развитие като цяло.

„Основната характеристика на най-примитивния ум е неговата емоционалност. Логиката на този ум е логиката на приятното и неприятното. Всичко приятно се приема, всичко неприятно се отхвърля.”- каза Блонски.

Поддържайки радостно настроение у детето, ние укрепваме неговото психическо и физическо здраве. Детето определено ще се научи да ходи, говори, чете, пише, брои,но да чувстваш, съпреживяваш, общуваш, обичаш - това е трудно за научаване.

Програмата е предназначена да научи децата съзнателно да възприемат собствените си емоции (чувства, преживявания), да избягват конфликтни ситуации, както и да разбират емоционалното състояние на другите хора.

Учител-психолог запознава децата с езика на емоциите, изразни средствакои са пози, изражения на лицето, жестове; учи ви да ги използвате както за изразяване на собствените си чувства и преживявания, така и за разбиране на емоционалното състояние на другите; помага на детето да разбере колко лесно може да възникне кавга или дори битка; насърчава осъзнаването на причините за конфликтите, учи на начини и техники за тяхното самостоятелно разрешаване и овладяване на емоциите.

Учителят-психолог насърчава постепенното разбиране от децата, че едни и същи обекти, действия, събития могат да предизвикат различни емоционални състояния и да предизвикат различни настроения; че разпознаваме вътрешното си различие от другите хора и приликата си с тях чрез сравняване на нашите собствени и чужди усещания и преживявания.

Цел на програмата:

• осигуряване на емоционалното и пълноценно психическо развитие на всяко дете;
• корекция на индивидуално „изоставащите“ емоционално-волеви психични функции на детето;
• „култивиране на дълбочината и стабилността на чувствата, способността да се сдържат емоционалните реакции“;
• развитие и формиране на психологическа готовност за учене в училище.

Цели на програмата:

1. Коригирайте емоционалните разстройства на личността.
2. Да насърчава развитието на доброволна саморегулация на емоционалното състояние на децата.
3. Научете децата на основни техники за овладяване на емоциите.
4. Развиване на способността за съзнателно отношение към собствените и чуждите чувства, желания и стремежи.
5. Формиране на здравословно, адекватно поведение в обществото, способност за навигация и адаптиране в сложен, противоречив свят.
6. Развивайте самодисциплина, самоорганизация, концентрация; способност за концентрация; способността да се действа свободно, освободено, но в съответствие с нормите и правилата на обществото.
7. Изградете увереност в себе си, своите сили и възможности.

По-голямата част от часовете са структурирани под формата на корективни тренировъчни упражнения и игри, чиято цел е да осигурят психологическа сигурност, доверие в света и способност за извличане на радост от общуването.

В тази връзка при организирането на класове се използват:начини за изпълнение на програмата:

1. Колективно-индивидуален начин.

Група от 4-6 души ви позволява да поддържате индивидуален подход към всяко дете и в същото време да внушавате в него умения за социализация. Проследява се връзката между всяко отделно дете и децата около него, като се използват подражателни реакции, съревнование и др.

2. Игрови метод включва дидактически игри и игрово обучение. Класовете се състоят от взаимосвързани игрови ситуации, задачи, упражнения, игри, подбрани така, че да улесняват решаването на възложените коригиращи задачи.

3 . Аналогия с флората и фауната.

4. Използване на аудиозаписи, изобразяване на образи от животинския и растителния свят, характерни пози, двигателни навици, външен и вътрешен свят и др.

5. Театрализиране.

Разиграйте малки сценки, участниците в които имат различни настроения, характери и поведение; Научете се да разбирате жестове, изражения на лицето и да ги възпроизвеждате в сцени.

Въведение в игровите атрибути на детски трансформации, пантомими, ролеви игри, композиращи игри,насочване на деца, разпределяне на роли и др.

6 . Разговори с деца, обсъждане на психологически ситуации.

7. Словесни игри и игри на открито, упражнения за релаксация.

8. Възпроизвеждане психогимнастически упражнения.

9. Анализ и драматизация на разнпсихологически изследвания.

10. Прослушване на аудиозаписсъс звуците на природата и класическа музика за облекчаване на стреса.

11. Ритмопластика – художествено възприемане на заобикалящия свят, което се предава чрез движение, мимика, жестове, пози и пластика. Двигателна терапия – облекчава вътрешното напрежение.

12. Изотерапия – потушава негативните емоции чрез използване на художествени средства.

13. Игрова терапия – разширява светоусещането чрез звук, цвят, форма. Създава положителен образ на тялото.

14. Приказкотерапия – дава възможност за справяне с различни психологически проблеми (страхове, срамежливост и др.), учи как да общуват с други деца, да изразяват своите емоции, мисли, чувства.

15. Използване на нагледни средства: фотографии, рисунки, картини; диаграми, пиктограми, графични изображения, символи.

Разнообразните игрови дейности са естествена среда за общуване на детето. Играта има вътрешен смисъл и привежда външния свят в съответствие с представите на детето. Това е начин за изследване и ориентиране в реалния свят, пространство и време, предмети, животни, хора. Според Пиаже играта е мост между конкретния опит и абстрактното мислене. Играта потапя детето в самоизследване, учи го да разбира себе си и да се справя с трудностите. Огромното значение на играта за детето се доказва от факта, че ООН е обявила играта за универсално и неотменимо право на детето. Играта е единствената централна дейност на детето, която се извършва по всяко време и сред всички народи.„Дайте на детето си малко упражнения и то отново ще ви отдели десет минути внимание и ако успеете да ги използвате, те ще доведат до повече от цяла седмица уроци.“», - каза К. Д. Ушински.

Първите часове са посветени на опознаване, адаптиране на децата и усвояване на правилата на поведение в игрова форма. С напредването на програмата арсеналът от игри и упражнения за спазване на определени правила непрекъснато се разширява и правилата могат да станат по-сложни. Чрез естествени дейности (игри) за децата е възможно да се тренира доброволната саморегулация на двигателната активност и поведение, както и да се стимулира развитието на доброволността като цяло.

Процесът на доброволна саморегулация винаги започва с концентрация на вниманието. Характеристиките на психофизичните състояния имат малко словесни обозначения и не винаги се разпознават дори от възрастните; за децата в предучилищна възраст това е още по-сложна тема.Нека подчертаем пет етапа запознаване на децата с основни техники за саморегулиране на психофизическите състояния:

1. Организиране на опита на децата, които съзнателно изпитват усещания за мускулно напрежение и мускулна релаксация.
2. Запознаване на децата с видове дишане (различни по дълбочина и скорост), развиване на способността на децата да се концентрират върху дишането.

Методи за диагностика на емоционалното развитие на децата

Диагностиката е задължителен начален етап от коригиращата намеса в емоционалната сфера на детето. Диагностичният блок включва наблюдение на емоционалните прояви на децата в процеса на ежедневието: по време на игри, дейности, разходки, хранене.

Диагностиката на развитието на емоционално-волевата сфера се извършва през септември и май, както и под формата на тестове за рисуване по време на поправителни занятия.

Приложението предоставя диагностични данни за подтест № 1 „Истории с завършеност“ и подтест № 2 „Групи за изразяване“, както и картинен материал от техниката „Земя на емоциите“ от Т. В. Громова.

В практическата си работа използвам широко оперативна диагностика. С цел наидентифицирам:

• положителен емоционален фон през деня, седмицата;

• междуличностни и вътресемейни отношения;
• самооценка на дейностите на децата.

Проективни техники, които използвах през цялата година:

1. „Нарисувай семейство, когато всички сте заети да правите нещо.“
2. „Несъществуващо животно“.
3. Методика "Стълба", Методика "Какъв съм аз?" Изследване на самочувствието на детето.
4. Техника за предпочитане на цвета „Magic Cake“.
5. Тест за цветови предпочитания Weiner M.E.

Тест за цветови предпочитания Weiner M.E. ви позволява да записвате емоционалното състояние на детето ежедневно, седмично.

Белият цвят показва възбудено състояние; червен – ентусиазиран;

Оранжев – радостен; розово – спокойствие, безгрижие;

синьо – тревожно; черно – незадоволително; лилаво – безразличен.

Методика „Земя на емоциите” Громова Т.В.. е доста удобно при провеждане на интервю с дете, а кой метод на приложение ще се използва зависи както от конкретната диагностична ситуация, така и от професионалните предпочитания на самия психолог.

Нека разгледаме някои форми на работа с тази техника:

1. Детето е помолено да си представи, че всички чувства и емоции, които хората изпитват, могат да бъдат превърнати в приказни герои, чиито „портрети“ му се представят. Докато разглеждат заедно снимките, на детето се задават следните въпроси:

Познавате ли този герой, това чувство?

Изпитвали ли сте го някога?

А кога например?

Обърнете внимание, това чувство може да бъде много малко, може би повече или може би много голямо.

Срещали ли сте някога този герой, когато беше много малък?

Кога е голям? Разкажете ни за това и т.н.

„Сега ние с теб ще отидем в Страната на емоциите. Вие, разбира се, знаете, че всички хора изпитват различни чувства, емоции: страх, радост, тъга, гняв... Представете си, че всички чувства, които изпитваме, изведнъж се превърнаха в приказни герои - и се заселиха в приказната земя на Емоции. Нека ги опознаем.

Ето, Гневът е Ядосан. Това чувство възниква в нас, когато сме ядосани, ядосани, когато някой ни обиди. Гневът може да е малък, ако сме малко ядосани или тепърва започваме да се ядосваме, може да е повече, а може да е толкова голям, че ни е трудно да се контролираме, искаме да крещим, да псуваме, понякога дори да се караме. Вие самият познавате ли този герой? И с трите или с един? Кой познавате най-добре: малък, среден или голям? Кога ще го срещнеш? Кажи ми."

2. Следният метод е за предпочитане, ако детето е затворено и има трудности при установяване на контакт. В тази ситуация подробно интервю едва ли е възможно (в началния етап на работа с детето), затова се предлага максимално опростена процедура: първо психологът разглежда снимките заедно с детето и

ги коментира, след което картите се разбъркват и две се изваждат на случаен принцип. На детето се предлага игрова ситуация, в която трябва да направи избор от две карти. След избора се изважда следващата двойка карти и всичко се повтаря.

Така, от една страна, задачата е максимално опростена - просто изберете една от двете предложени карти, от друга страна, изброените по-горе задачи се решават. Трябва да се отбележи, че избраният герой може да съответства на проблемната ситуация, в която се намира детето, или, напротив, може да посочи качествата, които то желае, тези, които имат определена стойност за него, но все още не са достъпни за една или друга причина, чието съдържание се изяснява в процеса на по-нататъшна, по-задълбочена диагностика.

„Нека си представим, че сте известен актьор, истинска „звезда“. И така бяхте поканени да озвучите роля в анимационния филм (изиграйте роля във филма) „Земя на емоциите“. Тези двама бяха предложени за избор. Коя ви харесва повече? Кое познавате по-добре? Коя роля ви е по-позната? Бихте ли искали да кажете нещо за този герой, но защо сте го избрали?... Какво ще стане, ако ви помолят да изберете между тези два героя? и т.н."

3. Тази форма на работа с методиката е вече донякъде гранична,диагностичен и коригиращ характер. Детето е поканено да състави история (приказка), където главният герой ще бъде героят, който е избрал (или герои, ако има няколко от тях). Критериите за избор могат да варират. Задават се следните въпроси:

Къде живее той?

Сам ли живее или с някого?

Има ли приятели? СЗО?

Какво обича да прави?

Какво не може да понесе? и т.н.

Освен това въпросите се формулират в зависимост от проблемната ситуация на самото дете, въз основа на конкретен характер. Въпросите за възможните връзки и родство на героите също са доста ефективни: детето получава възможност да съпостави различни емоционални състояния, да идентифицира вероятните им прилики и дори процеса на възникване на определена емоция. По същество това също е вид интервю, но вече със закачлив, конвенционален характер. След това се съставя приказка: или от самото дете, или заедно с психолог.

„Сега ще ти разкажа една история и ти ще ми помогнеш, става ли? Изберете сами за кого искате да чуете. И така, живееше Боястик-Дрожастик. Къде мислите, че е живял? Как изглеждаше къщата му? Вероятно имаше нещо близо до къщата му, от което се страхуваше. Какво мислиш? А Боястик живееше сам... Интересно имаше ли приятели? СЗО? Погледнете сред другите герои. И най-вече Боястик-Дрожастик обичаше... (кажи ми какво обичаше?). Но Боястик не хареса ... (какво не му хареса, мислите ли?) И какво се случи с него след това, нека го разберем заедно ... и т.н. »

Има много възможности за манипулиране на тези герои: драматизация, разиграване с кукли, рисуване, скулптуриране и др. На практика оттук започва корекционният процес. Диагностичният аспект се изразява във факта, че в процеса на манипулиране на героите и особено при описване на определена емоция се отразява текущото състояние на детето, както и връзката му с това чувство (неговото потискане, култивиране и т.н.) . Коригиращият ефект е, че детето се отдалечава, дистанцира от тази емоция, манипулирайки я.

Игрова корекция на агресивното поведение.

Интересът към игровите дейности като изключително важен аспект в живота на детето сега изглежда естествен, както се вижда от развитието на методите за игрова терапия. „Съвсем очевидно е“, пише М. Ловенфелд, „че децата играят игри от праисторически времена и археологическите разкопки показват, че всяка култура е имала определени средства в това отношение. ….. Любовта, с която възрастните са правили играчки, подсказва, че от незапомнени времена хората са разбрали, че играта е средство, което помага да се установи контакт с детето и да се разберат особеностите на неговото мислене.

Различните видове игрови дейности и тяхната роля в умственото развитие на детето стават обект на цялостно разглеждане в произведенията на Ж. Пиаже.

Той свързва различни видове игрови дейности с различни етапи на умствено развитие. Заедно с други автори Пиаже описва някои общи признаци на игровата дейност. От тях могат да се разграничат четири основни:

а) играта е приятна, т.е. обикновено се възприема положително от участниците в него;

б) играта протича спонтанно и предполага, че участниците имат вътрешна мотивация;

в) играта изисква висока гъвкавост на умствените процеси и ролева пластичност;

г) играта е естествена последица от физическото и интелектуалното развитие на детето.

Произведенията на Пиаже все още се използват широко за оправдаване на практиката на игровата терапия. Той беше един от първите, които подчертаха значението на вербалния контакт с детето по време на играта.

Erickson беше един от първите, които обърнаха внимание на богатите диагностични възможности на игрите. Exline пише: „В играта детето се изразява изключително искрено, открито и напълно естествено. Неговите чувства, нагласи и мисли лесно се проявяват в играта. Чрез играта детето се научава да разбира себе си и другите. То започва да осъзнава, че в кабинета на психолог, в присъствието на възрастен, може да даде воля на чувствата и импулсите си и в същото време да се дистанцира от тях. Използвайки играчки, той може да създаде свой собствен „свят“. Той може да избере едно нещо и да отхвърли друго, той може да създава и разрушава. Exline предефинира ролята на психолога с помощта на игрови методи и постулира осем основни принципа на неговата работа:

1. установяват близки и приятелски отношения с детето; това е необходимо за формирането на добър отчет;

2. приемат детето такова, каквото е;

4. разпознават чувствата на детето и ги отразяват вербално, така че детето да се научи да осъзнава своите преживявания;

5. уважават способността на детето самостоятелно да решава проблемите си и да прави собствен избор;

6. избягвайте влияние върху действията и изказванията на детето; детето трябва да е „лидер“, а психологът – „последовател“;

7. не бързайте с процеса на психокорекция;

8. налагайте минимални ограничения върху дейностите на детето, за да му помогнете да свърже играта с реалността и да развиете у него чувство за отговорност.

През 70-те и 80-те години играта става най-важното средство в терапевтичната, корекционната, психопрофилактичната, социалната и образователната работа. Значително се разширява и кръгът от деца, с които се използват тези методи. Игровите техники сега действат или като водещ, или като спомагателен инструмент, включен в комплекс от различни средства за въздействие, който ви позволява да стимулирате детето, да намалите емоционалния стрес и др. Всичко това може да се използва чрез създаване на специална атмосфера на игра и творчество в къта на психолога и подбиране на подходящи приказки и упражнения заедно с децата като основа за индивидуална и групова работа.

На първите етапи на работа коригираме агресивното поведение на децата,

След 4-8 сесии, след като наистина отговори на гнева си, „малкият агресор“ започва да се държи по-спокойно. Какво е гневът? Това е чувство на силно негодувание, което е съпроводено със загуба на контрол над себе си.

Психолозите не препоръчват да сдържате тази емоция всеки път, защото по този начин можем да се превърнем в нещо като „касичка на гнева“. Освен това, задвижвайки гнева вътре, човек най-вероятно рано или късно ще почувства необходимостта да го изхвърли. Но не на този, който е причинил това чувство, а на този, „който се появи под ръка“ или на този, който е по-слаб и не може да отвърне.

Дори да се постараем много и да не се поддадем на съблазнителния начин на „изригване“ на гнева, нашата „касичка“, попълвана от ден на ден с нови негативни емоции, може един ден да се „пръсне“ и това не е задължително да завърши с истерия и крещи. Негативните чувства, които се освобождават, могат да се „утаят“ в нас, което ще доведе до различни соматични проблеми: главоболие, стомашни и сърдечно-съдови заболявания.

Например, в ситуация, в която дете се ядосва на връстник и го нарича с имена, можете да нарисувате нарушителя заедно с него, да го изобразите във формата и в ситуацията, в която „обиденият“ човек иска. Ако детето вече знае как да пише, можете да го оставите да подпише рисунката както иска, ако не знае как, можете да я подпишете под негова диктовка. Разбира се, такава работа се извършва един на един с детето, извън полезрението на противника.

Някои от представените в часовете игри помагат за намаляване на вербалната и невербалната агресия и са едни от възможни начиниправно изливане на гняв: „Псувни със зеленчуци“, „Ритане“, „Бой с възглавници“, „Да и не“.

Включваме агресивните деца в съвместни игри с неагресивните.

Така нареченият„Scream Bag“ (в други случаи – „Scream Cup“, „Magic Scream Pipe“и т.н.).

Преди началото на урока всяко дете, което желае, може да се качи до „крещящата чанта“ и да крещи в нея възможно най-силно. Така той се „отървава“ от крясъка си за времетраенето на урока. След урока децата могат да „вземат обратно“ плача си. Обикновено в края на урока децата, смеейки се и шегувайки се, оставят съдържанието на „чантата“ на учителя като сувенир.

Децата обаче не винаги се ограничават до вербална (вербална) реакция на събития. Много често импулсивно децата първо използват юмруци и едва след това измислят обидни думи. В такива случаи ние също се опитваме да научим децата да се справят със своитефизическа агресия.

Психологът, виждайки, че децата са „пораснали“ и са готови да влязат в „битка“, може моментално да реагира и да организира напр.спортно състезание по бягане, скачане, хвърляне на топки, ако е на разходка. Освен това нарушителите могат да бъдат включени в един отбор или да бъдат в съперничещи отбори. Зависи от ситуацията и дълбочината на конфликта. В края на състезанието е най-добре да се проведе групова дискусия, по време на която всяко дете да изрази чувствата, които го съпътстват, докато изпълнява задачата.

Разбира се, провеждането на състезания и щафети не винаги е препоръчително. В този случай можете да използвате наличните инструменти, с които разполага кабинетът на психолога.Леки топки, които детето може да хвърля в цел; меки подложки, които ядосано дете може да рита и удря; гумени чукове, с които можете да удряте стената и пода с цялата си сила; вестници, които могат да се мачкат и хвърлят,без страх от счупване или унищожаване на нещо - всички тези предмети ще помогнат за намаляване на емоционалното и мускулното напрежение.

Ясно е, че по време на урок детето не може да ритне тенекия, ако е бутнато от съсед по маса. Но в кабинета на психолога започнах кът"лист на гнева" . Обикновено това е форматиран лист, който изобразява някакво смешно чудовище с огромен хобот, дълги уши или осем крака (по преценка на създателите на листа). Дете в момент на най-голям емоционален стрес може да го смачка и разкъса. Но за това е необходима предварителна работа с всички деца в групата, на които се обяснява предназначението на листа и как да реагират в такива възникнали моменти.

Като коригирате гнева, можете да организиратеигра с глина, пясък, вода. От глина (пластилин) можете да направите фигурка на вашия нарушител, да я счупите, смачкате, сплескатемежду дланите и след това възстановете, ако желаете.

Децата много обичат да играят с пясък, както и с глина. Когато е ядосано на някого, детето можезаровете дълбоко в пясъка фигурка, символизираща врага, налейте вода в неяи т.н. За тази цел децата често използват малкииграчки от Kinder Surprises.

Освен това понякога първо поставят фигурката в капсула и едва след това я погребват. Чрез заравяне, изравяне на играчки, работа с насипен пясък детето постепенно се успокоява, връща се към игра в група или кани връстници да играят с него в пясъка, но в други, съвсем не агресивни игри. Така светът се възстановява.

Малките контейнери с вода, поставени в кабинета, са истински божи дар за психолога при работа с всички категории деца, особено с агресивни. Много добри книги са написани за психотерапевтичните свойства на водата и всеки възрастен вероятно знае как да използва водата за облекчаване на агресията и прекомерното напрежение при децата.

Ето няколко примераигра с вода които децата обичат:

1. Използвайте една гумена топка, за да съборите други топки, плаващи във водата.

2. Издухване на лодка от тръба.

3. Първо се удавете, а след това гледайте как лека фигура „изскача“ от водата

4. Използвайте струя вода, за да съборите леки играчки, които са във водата (за целта можете да използвате бутилки от шампоан, пълни с вода).

Използване на дихателни упражнения

Според V.L. Marischuk, R. Demeter, O.A. Метод Черникова и други психолози и физиолозидихателни упражненияе най-достъпният начин за регулиране на емоционалната възбуда. Използват се различни методи.

R. Demeter предложи да се използвадишане с пауза:

1. без пауза: нормално дишане - вдишване, издишване;
2. пауза след вдишване; вдишване, пауза (2 секунди), издишване;
3. пауза след издишване; вдишване, издишване, пауза;
4. пауза след вдишване и издишване; вдишване, пауза, издишване, пауза;
5. половин вдишване, пауза, половин вдишване и издишване;
6. вдишване, полуиздишване, пауза, полуиздишване;
7. половин вдишване, пауза, половин вдишване, половин издишване, пауза, половин издишване.

Вдишване през носа - издишване през носа;

• вдишване през носа - издишване през устата;
• вдишване през устата – издишване през устата;
• вдишване през устата - издишване през носа.

Също така, детската институция започна да въвежда метода G.D. Горбунова (1986) „Три вида дишане”: пълно коремно дишане и два вида ритмично дишане. Когато изпълнявате първото упражнение, вдишайте през носа. В началото, при леко спуснати и отпуснати рамене, долните части на белите дробове се пълнят с въздух, докато стомахът изпъква все повече и повече. След това с вдишване последователно се повдигат гърдите, раменете и ключиците. Пълното издишване се извършва в същата последователност: стомахът постепенно се изтегля, гърдите, раменете и ключиците се спускат.

Второто упражнение се състои от пълно дишане, извършвано в определен ритъм (най-добре в темпото на ходене): пълно дишане за 4,6 или 8 стъпки. Това е последвано от задържане на дъха, равно на половината от стъпките, направени по време на вдишване. Отново се прави пълно издишване на същия брой стъпки. След издишване дишането се задържа отново за същата продължителност (2,3,4 стъпки) или, при неприятни усещания, малко по-кратко. Броят на повторенията се определя от това как се чувствате.

Третото упражнение се различава от второто само в условията на издишване: извършва се с тласъци през плътно стиснати устни. В началото ефектът беше малък. С повтарянето на упражненията положителният ефект се увеличава, но не трябва да се прекалява с упражненията. И друга използвана техника е разработена от канадския учен Л. Персивал. За да облекчи вълнението, той предложи да се използва дихателни упражнениясъчетано с мускулно напрежение и релаксация. Задържане на дъха на фона на мускулно напрежение и след това спокойно издишване, придружено от мускулна релаксация. Основното е да включите родителите в това, като им обясните важността на дишането и ги научите как да изпълняват тези упражнения.

Предизвикване на желани емоции чрез музика

Сред спомагателните средства за облекчаване на агресивността може би едно от най-ефективните и организиращи е музиката. Възприемането на музика не изисква предварителна подготовка и е достъпно за деца, които все още не са на една година (В. М. Бехтерев). От само себе си се разбира, че музикалните образи и музикалният език трябва да съответстват на възрастта на детето. От дълго време музиката се използва като лечебен фактор. Емоционалното преживяване като основно условие за възприемане на музика е отбелязано от философите и лекарите на Древна Гърция (Аристотел, Платон, Хипократ). Аристотел пише, че „...музикалните ладове се различават значително един от друг, така че когато ги слушаме, имаме различно настроение и нямаме еднакво отношение към всеки от тях. Така например, слушайки някои режими, ние изпитваме по-жалко и потиснато настроение, докато слушаме други, по-малко строги режими, смекчаваме настроението си. Други режими предизвикват у нас предимно средно, балансирано настроение. Очевидно само един от модусите, а именно дорийският, притежава последното свойство; що се отнася до фригийския модус, той ни въздейства вълнуващо.” П.И. Чайковски (1878) отбелязва, че музиката предава всичко, „за което няма думи, но това, което идва от душата и иска да бъде изразено“.

Влиянието на музиката върху човешките емоции е отразено и от A.S. Пушкин, ето как пише за влиянието на църковната музика върху Салиери в ранна детска възраст:

Като дете, когато беше високо

Органът прозвуча в нашата древна църква,

Слушах и слушах, сълзи

Неволно и сладко потече!

В.М. Бехтерев смята музиката за владетел на човешките чувства и настроения. Следователно, в един случай, той може да намали прекомерната възбуда, в друг, може да промени тъжното настроение в добро, в третия, може да даде бодрост и да облекчи умората. През Средновековието този проблем се изучава в съответствие с теорията за афектите, която установява връзката между човешките емоционални явления и начините, по които те се отразяват в музиката.

Изследването на емоционалното значение на отделните елементи на музиката (ритъм, тоналност) показва способността им да предизвикват определени емоционални състояния у човек. Минорните тонове имат „депресивен ефект“, бързите пулсиращи ритми и съзвучия са стимулиращи и предизвикват негативни емоции, „меките“ ритми и съзвучия успокояват.

Сърдечно-съдовата система реагира забележимо на музиката, когато е приятна и създава приятно настроение: сърдечната честота се забавя,

Сърдечните контракции се увеличават, кръвното налягане намалява. С дразнещия характер на музиката, сърдечният ритъм се ускорява и става по-слаб. Започнаха да говорят за кодирането на емоциите в музиката, за музикалните емоции, които могат да бъдат представени под формата на различни формули.

Чрез експертни оценки В.И. Петрушин състави таблица с музикални произведения, изразяващи подобно емоционално състояние (Таблица 6)

От представените данни следва, че една и съща мелодия, в зависимост от това как се изпълнява: в мажорен или минорен лад, бързо или бавно темпо, ще предаде различни емоции.

Обяснението за това може да е следнотодясно полукълбо, освен че е свързано с негативни емоции, специализира в анализа на честотно и амплитудно модулирани стимули, иляво, свързано с положителни емоции, при разпознаване на ритмичната структура на сложни звукови сигнали. Следователно музиката, в която честотно-амплитудната модулация играе голяма роля, ще бъде повече

отправено към дясното полукълбо и свързаните с него емоции. А музиката, в която значително място се отделя на ритмичните звукови сигнали, ще бъде по-скоро насочена към лявото полукълбо и свързаните с него емоции.

Това е предложение на Л.П. Novitskaya (1984), намери известно потвърждение в експеримента, който проведе. Така класическата музика, в която се изразява честотно-амплитудна модулация, предизвиква у слушателите приятна лека тъга, съчетана с радостно съживяване, прилив на сила, вдъхновение и оптимизъм. Рок и диско - музика, характеризираща се с ритъм, предизвикала или супер весело настроение, или раздразнение и меланхолия.

Ю.А. Zagarelli показа, че непознатата класическа музика намалява емоционалния стрес повече от познатата музика.

Както показа Л.Р Фахрутдинова (1996), възникването на емоцията на определен знак зависи от обичайната (за дадена култура) или необичайна музика. Обичайната музика причинява предимно положителни емоционални преживявания (удоволствие, радост, блаженство, щастие) или тъга, тъга. Необичайна музика - емоционално негативно оцветени състояния (апатия, умора, летаргия).

Като се има предвид влиянието на музиката върху емоционалната сфера на човек и влиянието на последното върху неговото здраве, такава посока като музикалната терапия в момента се развива все повече и повече.

Обобщени характеристики на музикални произведения, изразяващи сходни емоционални състояния.

В Русия по инициатива на В.М. През 1913 г. Бехтерев основава „Обществото за изясняване на терапевтичното и възпитателното значение на музиката и нейната хигиена“. Съставени са оригинални „терапевтични каталози на музиката“, пример за които е таблица № 7.

Музикални програмни пакети за емоционална регулация

(според N.N. Obozov).

Този доста богат опит прави възможно използването на музикална терапия за облекчаване или намаляване на агресията при децата.

Ритмичните задачи спомагат за ангажирането, активирането и събуждането на интереса на децата към заниманията като цяло. Принципът на „конвейера“ на индивидуалните упражнения е техника за привличане на трудни, негативно настроени деца към общата кауза. Като направят музикалния ритъм организатор на движението, децата могат да развият внимание и вътрешно самообладание. С помощта на музикални игри е възможно да се облекчи психоемоционалното напрежение в група, да се развият умения за адекватно групово поведение, безусловно приемане на (ситуационната) роля на лидер или последовател, т.е. социализация на детето чрез игра.

Слушането на музика по време на психодиагностиката може да предшества изследване, което помага на детето да влезе в желаното емоционално състояние. По този начин лиричната музика (отразяваща най-фините нюанси на настроението) дава общо настроение на спокойствие, тиха радост и тъга и дори външно поведение. А драматичната музика създава настроение на вълнение, повишено жизненост, активно и неспокойно поведение (Б. Г. Ананьев).

Особен интерес за нас представлява един от методите, които могат да се използват в часовете по психогимнастика. Основната цел на тази техника е разпознаването на емоциите. Състои се от 4 урока по музика с постепенно нарастваща сложност на задачите. На първия урок децата получават 6 карти, изобразяващи лицето на детето с различни изражения на лицето: радост, гняв, тъга, изненада, внимание и замисленост - това са карти с настроение. След като слушат музикално произведение, децата трябва да вземат една от картите. Ако всички повдигнати карти съвпадат по настроение с настроението на музиката, тогава емоциите, изразени в тях, не се назовават. В следващите три урока децата, напротив, се учат да описват вербално чувствата, предизвикани от контрастни музикални парчета, и да ги съпоставят с карти на настроението. Тъй като изражението на лицето на картите на настроението се разрешава двусмислено, децата могат да покажат две различни карти. За да характеризират музикалните образи, техните чувства и звука на музиката, децата използват две групи полярни дефиниции: весело - тъжно, весело - уморено, весело - ядосано, спокойно - развълнувано, смело - страхливо, бавно - бързо, празнично - ежедневно, топло - студен, искрен – отстранен, ясен – мрачен, радостен – тъжен, красив – грозен

Очаквани резултатиможе да се формулира така:

1. Формиране на комуникационни и организационни умения.
2. Интелигентност за развитие, самодисциплина и самоорганизация.
3. Развиване на фокус и способност за концентрация.
4. Облекчаване на страха от агресия.

Структура на програмата

Занятията по програмата ще бъдат полезни за деца с поведенчески проблеми, затруднения в общуването, деца със закъснение в развитието на емоционално-волевата и личностната сфера.

Разработих дългосрочно планиране за изпълнение на програмата за годината под формата на мрежова диаграма, която посочва времето на часовете, темите, програмното съдържание на часовете и методическите техники за работа с деца.

В съответствие с плана са разработени бележки за 21 урока, които имат психокоригиращ характер. Занятията се провеждат с деца от 6-8 човека в подгрупа, 4 пъти месечно в продължение на пет месеца от октомври до февруари.

Най-малко 10 часа се състоят от диагностика и интервюта с родители в началото и края на годината. Резултатите от работата се обобщават заедно с учители и родители на открити класове, срещи, индивидуални консултации. Занятията се провеждат в кабинет на психолог (45 кв.м.)

Структура на корекционно-развиващите класове.

1. Постоянен ритуал за започване на занятия.
2. Игри за трансформация или разговорни игри с обсъждане и анализ на ситуации и пиктограми.
3. Етически приказки, пластични скици, игри с елементи на изотерапия, музикална терапия.
4. Минути шеги, игри на открито.
5. Психо-гимнастика. Релаксация.
6. Обсъждане на дейности с деца. Отражение.
7. Ритуал за сбогуване.

Упражнения за монтаж.

Всеки път преди час, давайте на децата внимание, взаимно уважение и търпение. Трябва да ги успокоите и да ги настроитеслушам:

• Нека се вслушаме в дишането си (затворим очи)

• Да чуем как бие сърцето ни.
• Хайде да слушаме музика.
• Нека да слушаме звуците в групата. Нека се вслушаме в звуците на улицата.
• Нека да чуем какво си говорят рибите в аквариума и птиците пред прозореца.
• Звукът на камбаната винаги играе важна роля в нашите дейности:

привлича, свиква, очарова, помага да се привлече вниманието на децата, да ги превключите от един вид дейност към друг, да ги успокоите.

Със звънеца в началото и в края на урока събираме децата в кръг.

• Кръгът е възможност за всички да се гледат и да се държат за ръце

и се чувствайте като място сред връстниците си. Без да нарушавате кръга, можете да го разширявате, стеснявате, да се движите наляво и надясно.

В кръга има ритуал за поздрав и сбогуване и много игри.

Психокорекционната програма е продиктувана от жизнена необходимост, защото... Децата, постъпващи в първи клас, често са психологически неподготвени за този важен етап от живота. Занятията по психокорекционната програма ще развият у децата способността да преодоляват трудностите, ще им дадат желание да научат нови неща, ще ги научат как да общуват с хората, ще развият речта, вниманието, мисленето и паметта.

Очаквани резултатиможе да се формулира така:

• Положително психо-емоционално състояние на детето.
• Контактност на детето, адаптивност в групата на връстниците.
• Зряло поведение в социалните контакти и дейности.

Списък на използваната литература:

1. Алямовская В. Г. "Превенция на психо-емоционалния стрес при деца."
2. Аржакаева Т.А., Вачков И.В., Попова А.Х. Психологическа азбука. Начално училище (Първа година на обучение) М.: Издателство "Ос-89", 2003 г.
3. Белинская Е.В. „Приказни тренировки“. Санкт Петербург Реч 2006 г.
4. Weiner M.E. „Игрови технологии за коригиране на поведението на деца в предучилищна възраст“. Педагогическо дружество на Русия М 2005 г.
5. Weiner M.E. „Превенция, диагностика и корекция на недостатъците в емоционалното развитие на децата в предучилищна възраст“ Педагогическо общество на Русия. М. 2006 г.
6. Weiner M.E. „Емоционално развитие на децата: възрастови характеристики, диагностика и критерии за оценка“, сп. „Корекционно-развиващо образование“, 2008 г., № 4, стр. 64.
7. Дубина Л. А. „Комуникативна компетентност на предучилищна възраст“: Колекция от игри и упражнения. М. 2006 г.
8. Образователна настолна игра „Какво правя добре и какво правя зле“. Умка. М, 2007.
9. Каменская В.Г., Зверева С.В. „Готови за училищен живот!“ Диагностика и критерии за готовността на предучилищното дете за училище. Санкт Петербург Детство-Преса. 2004 г
10. Катаева Л.И. Работа на психолога със срамежливи деца. – М.: Книголюб, 2005
11. Короткова Л.Д. „Приказна терапия за предучилищна и начална училищна възраст“. CGL. М. 2005 г
12. Котова Е.В. „В света на приятелите. Програма за емоционално и личностно развитие на децата.” М. Творчески център. 2007 г.
13. С.В. Крюков "Изненадан съм, ядосан, уплашен, самохвал се и щастлив." Програма за емоционално развитие на деца в предучилищна възраст. М. "Генезис". 2007 г
14. С.В. Крюков "Здравей, аз самият!" Обучителна програма за работа с деца на възраст 3-6 години М. „Генезис”. 2007 г
15. Громова Т.В. Методика „Земя на емоциите” като средство за диагностична и корекционна работа с емоционално-волевата сфера на детето. М., ТК "Перспектива". 2002 г.
16. Кумарина Г.Ф. „Методика на педагогическата диагностика на готовността на децата да учат на етапа на започване на училище“ списание „Корекционно-развиващо образование“, 2008 г., № 4, стр. 15. М.
17. Марченкова М.В., Теплицкая А.Г. „Скритите съкровища Истински животв приказни касички”, списание „Бюлетин по практическа психология на образованието”, 2008 г., № 2.
18. Степанов С.С. „Диагностика на интелигентността с помощта на метода на рисуване.“ Творчески център. М. 2007 г
19. „Тестове за предучилищна възраст. Училището на мама“ М.АСТ. 2000 г.
20. Уханова А.В. „Програма за развитие на емоционално-волевата и комуникативната сфера на децата в предучилищна възраст“, ​​списание „Бюлетин по практическа психология на образованието“, 2008 г., № 2.
21. Чистякова M.I. "Психо-гимнастика", М. 1990 г
22. Ткаченко Т.А. Метод „Формиране на комуникативни умения и етични идеи”. ръководство, комплект снимки. М.: Книголюб, 2005
23. Fesyukova L.B.. „Уроци по доброта“, „Уроци по етика“, „Образование с приказка“. Комплекти нагледни помагала за предучилищни институции. "Ранос", 2008 г
24. Fopel K. „Здравейте, ръце!“ Игри на открито за деца 3-6 години: М.: Генезис, 2005.
25. Фопел К. „Как да научим децата да си сътрудничат“. част 4. М., 1999.
26. Хухлаева О.В., Хухлаев О.Е., Первушина И.М. „Пътят към себе си“. Програма за групови уроци за деца в предучилищна възраст. М. "Генезис". 2007 г
27. Шипицына Л.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Азбуката на общуването: развитие на личността на детето, умения за общуване с възрастни и връстници. Санкт Петербург, 2000

ПЕРСПЕКТИВЕН ПЛАН

КЪМ ПРОГРАМАТА ПСИХОКОРЕКЦИЯ НА ЕМОЦИОНАЛНАТА СФЕРА

ДЕЦА В СТАРША ПРЕДУЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ"НАСТРОЕНИЕ"

Курсова работа

по предмета „Психолого-педагогическа корекция”

по темата „Характеристики на изготвяне на програми за психокорекция“

Въведение

Глава 2. Организация на работата по изготвяне на програми за психокорекция

1 Принципи на съставяне на програми за психокорекция

Заключение

Библиография

Въведение

В различни области на социалната практика и в процеса на обучение на психолози е невъзможно да се направи без психокорекционна работа,

За да може практическият психолог най-пълно да реализира професионалния си потенциал, той трябва да може да попълни личните си ресурси, да задълбочи и разшири идеите си за същността на психокорекционната работа.

Въпросът за разделянето на две области на психологическа помощ - психологическа корекция и психотерапия - все още е доста спорен. Както в психокорекцията, така и в психотерапията се поставят подобни изисквания към личността на клиента и специалиста, оказващ помощ; на нивото на неговата професионална подготовка, квалификация и професионални умения; използват се същите процедури и методи; са представени същите изисквания; съдействието се осъществява в резултат на специфично взаимодействие между клиент и специалист.

Според Ю.Е. Алешина, разликата между термините „психокорекция“ и психотерапия възникна не във връзка с особеностите на работата, а с дълбоко вкорененото мнение, че хора със специално медицинско образование могат да се занимават с психотерапия. Освен това терминът „психотерапия“ е международен и в много страни по света ясно се използва по отношение на методите на работа, извършвани от професионални психолози.

Съществуват известни трудности при разграничаването на практика на понятията „психологическа корекция” и „психотерапия”. Според Р.С. Немова, разликата между понятията „психотерапия“ и „психокорекция“ е следната: психотерапията е система от медицински и психологически средства, използвани от лекар за лечение на различни заболявания, психокорекцията е набор от психологически техники, използвани от психолог за коригиране недостатъци в психологията или умственото поведение здрав човек.

Идентифицирани са особеностите на психокорекционния процес, които го отличават от психотерапията.

Психокорекцията е фокусирана върху клинично здравата личност на хората с Ежедневиетопсихологически затруднения, проблеми, оплаквания от невротичен характер, както и за хора, които се чувстват добре, но искат да променят живота си или си поставят за цел личностно развитие.

Корекцията се фокусира върху здравите аспекти на личността, независимо от степента на увреждане.

В психокорекцията те често се фокусират върху настоящето и бъдещето на клиентите.

Психокорекцията обикновено е насочена към средносрочна помощ (за разлика от краткосрочна - до 15 срещи - помощ при консултиране и дългосрочна - до няколко години - помощ при психотерапия).

В психокорекцията се подчертава ценностният принос на психолога, въпреки че се отхвърля налагането на определени ценности на клиента.

Психокорекционните въздействия са насочени към промяна на поведението и развитие на личността на клиента.

Основната разлика между психокорекцията и въздействията, насочени към психологическото развитие на човек, е, че психокорекцията се занимава с вече формирани личностни качества или типове поведение и е насочена към преработването им, докато основната задача на развитието е да гарантира, че при липса или недостатъчност развитие за формиране в човека на необходимите психологически качества.

психокорекционна игрална технология за деца в предучилищна възраст

Глава 1. Същността и съдържанието на психокорекционната работа

1 Основни принципи, цели и задачи на психокорекционната работа

Обект на корекционно въздействие може да бъде индивид, семейство или група.

Психокорекционните мерки могат да бъдат класифицирани по естеството на тяхната насоченост (симптоматична и причинно-следствена корекция), по съдържание (когнитивна сфера, личност, афективно-волева сфера, поведенчески аспекти, междуличностни, вътрешногрупови, детско-родителски отношения; по формата на работа с клиент (индивидуално, групово и т.н.) затворена естествена група (семейство, клас, служители и т.н.), в отворена група за клиенти със сходни проблеми, смесена форма (индивидуално-групова); по наличието на програми (програмирани, импровизирани) ); по характера на управлението на коригиращи въздействия (насочващи, ненасочващи); по времетраене (свръхкратки, кратки, дълги, свръхпродължителни); по мащаба на решаваните задачи (общи, частни, специални).

Въпреки различията в теориите, целите, процедурите и формите на корекционната работа, психологическото въздействие се свежда до това, че един човек се опитва да помогне на друг.

Корекционната ситуация включва 5 основни елемента: човек, който страда и търси облекчение от проблема си - клиент, човек, който помага и чрез обучение или опит се възприема като способен да помогне, - психолог, теория, която се използва за обясняват проблемите на клиента, набор от процедури (техники, методи), използвани за решаване на проблемите на клиента, специални социални взаимоотношения между клиента и психолога, които помагат за облекчаване на проблемите на клиента.

Психологът трябва да се стреми да създаде атмосфера, която позволява на клиента да бъде оптимист за решаването на проблемите си. Това специално отношение е фактор, характерен за всички форми на въздействие.

Основните принципи на психокорекционната работа са следните:

Принципът на единството на диагнозата и корекцията.

Принципът на нормативното развитие.

Принципът на корекция е "отгоре надолу".

Принципът на корекция е "отдолу нагоре".

Принципът на системното развитие на умствената дейност.

Принципът на единството на диагностиката и корекцията отразява целостта на процеса на предоставяне на психологическа помощ като специален вид практическа дейност на психолога. Разгледано подробно в трудовете на D.B. Елконина, И.В. Дубровина и др., този принцип е основен за цялата корекционна работа, тъй като ефективността на корекционната работа зависи 90% от сложността, задълбочеността и дълбочината на предишната диагностична работа.

Този принцип се прилага в два аспекта.

Първо, началото на корекционната работа трябва задължително да бъде предшествано от етап на целенасочено цялостно диагностично изследване, въз основа на което се изготвя първично заключение и се формулират целите и задачите на корекционната и развиваща работа. Ефективната корекционна работа може да се изгради само въз основа на предварително задълбочено психологическо изследване. В същото време „най-точните, дълбоки диагностични данни са безсмислени, ако не са придружени от добре обмислена система от психологически и педагогически коригиращи мерки“ (D.B. Elkonin, 1989).

Второ, изпълнението на корекционно-развиващите дейности на психолога изисква постоянно наблюдение на динамиката на промените в личността, поведението, дейността, динамиката на емоционалните състояния на клиента, неговите чувства и преживявания в процеса на корекционна работа. Такъв контрол ви позволява да направите необходимите корекции на целите на самата програма, да промените и допълните методите и средствата за психологическо въздействие върху клиента своевременно. По този начин наблюдението на динамиката на напредъка на ефективността на корекцията от своя страна изисква прилагането на диагностични процедури, които проникват в целия процес на корекционна работа и предоставят на психолога необходимата информация и обратна връзка.

Принципът на нормативното развитие. Нормативното развитие трябва да се разбира като последователност от последователни възрасти, възрастови етапи на онтогенетичното развитие.

Концепция " психологическа възраст"е въведен от Л. С. Виготски. Това е "онзи нов тип структура на личността, нейната дейност, онези психични и социални промени, които по най-важен и основен начин определят съзнанието на детето, отношението му към околната среда, неговото вътрешно и външно живот, целият ход на развитието в даден период" (Л. С. Виготски, 1984, с. 248).

По този начин, когато се оценява дали нивото на развитие на детето съответства на възрастовата норма и се формулират корекционните цели, трябва да се вземат предвид следните характеристики:

) Характеристики на социалната ситуация на развитие (например промяна във вида на образователната или образователната институция, социалния кръг на детето, включително връстници, възрастни, семейна среда и др.).

) Нивото на формиране на психологически новообразувания на този етап от възрастовото развитие.

) Ниво на развитие на водещата дейност на детето, нейното оптимизиране.

В допълнение към понятието „възрастова норма“, психологът трябва да се сблъска с понятието „индивидуална норма“, което позволява да се очертае в рамките на възрастовата норма на развитие програма за оптимизиране на развитието за всеки конкретен клиент, като се вземат предвид неговата индивидуалност и самостоятелен път на развитие.

Принципът на корекция е "отгоре надолу". Този принцип, представен от L.S. Виготски, разкрива посоката на корекционната работа. Фокусът на психолога е върху утрешното развитие, а основното съдържание на корекционните дейности е създаването на „зона на проксимално развитие“ за клиента (за Л. С. Виготски такива клиенти са били деца). Корекцията, основана на принципа „отгоре надолу“, има проактивен характер и се изгражда като психологическа дейност, насочена към своевременното формиране на психологически новообразувания.

Принципът на корекция е "отдолу нагоре". При прилагането на този принцип упражняването и обучението на съществуващите психологически способности се считат за основно съдържание на корекционната работа. Този принцип се прилага главно от привържениците на поведенческия подход. Според тяхното разбиране корекцията на поведението трябва да бъде структурирана като подсилване (положително или отрицателно) на съществуващите модели на поведение, за да се консолидира социално желаното поведение и да се възпре социално нежеланото поведение.

По този начин основната задача на корекцията отдолу нагоре е да предизвика даден модел на поведение с всякакви средства и незабавното му укрепване. В центъра на корекцията е текущото ниво на психично развитие, разбирано като процес на усложняване, модификация на поведението, комбинация от реакции от вече съществуващ поведенчески репертоар.

Принципът на системното развитие на психологическата дейност. Този принцип поставя необходимостта да се вземат предвид превантивните и развиващите задачи в корекционната работа. Систематичният характер на тези задачи отразява взаимосвързаността на различните аспекти на личността и хетерохронността (т.е. неравномерността) на тяхното развитие. Поради системната структура на психиката, съзнанието и дейността на индивида, всички аспекти на неговото развитие са взаимосвързани и взаимозависими. При определяне на целите и задачите на корекционно-развиващите дейности човек не може да се ограничи само до текущи проблеми, а трябва да изхожда от най-близката прогноза за развитие. Навременните превантивни мерки позволяват да се избегнат различни видове отклонения в развитието и следователно необходимостта от прилагане на цяла система от специални коригиращи мерки.

Прилагането на принципа на системното развитие в корекционната работа осигурява фокус върху премахването на причините и източниците на отклонения в умственото развитие. Успехът на този път на корекция се основава на резултатите от диагностично изследване, резултатът от което е представянето на система от причинно-следствени връзки и йерархия на връзките между симптомите и техните причини.

При определяне на стратегията на корекционната работа принципът на системното развитие се оказва тясно свързан с принципа на корекцията „отгоре надолу“: систематичен анализ на текущото ниво на развитие, постигнато от детето по време на прегледа. се извършва от гледна точка на централната линия на развитие, установената йерархия на формите на умствена дейност на всеки възрастов етап, което определя зоната на най-близкото развитие и перспективите.

Принцип на дейност на корекция. Този принцип определя самия предмет на прилагане на корекционните усилия, избора на средства и методи за постигане на целта, тактиката за провеждане на корекционна работа, начините и средствата за постигане на целите.

Същността му се състои в това, че общият метод за коригиращо и развиващо въздействие е организирането на активни дейности на клиента, по време на изпълнението на които се създават условия за ориентация в трудни, конфликтни ситуации и необходимата основа за положителни промени в личността. е организирано развитие. Корективното действие винаги се извършва в контекста на определена дейност, като средство за ориентиране на дейността.

Според този принцип основната посока на корекционната работа е целенасоченото формиране на обобщени начини за ориентиране на клиента в различни области на обективна дейност, междуличностни взаимодействия и в крайна сметка в социалната ситуация на развитие. Самата корекционна работа се изгражда не като просто обучение на умения и способности, а като цялостна, смислена дейност, която естествено и органично се вписва в системата на ежедневните житейски взаимоотношения на клиента.

Понятието „водеща дейност“ се използва особено широко в корекционната работа с деца. В предучилищна и начална училищна възраст такава водеща дейност е играта в различните й разновидности, в юношеството - общуването и различните видове съвместно взаимодействие.

Принципът на дейността на корекцията: първо, той определя самия предмет на прилагане на корекционните усилия, и второ, той определя методите на корекционната работа чрез организиране на съответните видове дейности чрез формиране на обобщени методи за ориентация.

Цели и задачи на психокорекционната работа.

Психокорекционните мерки са насочени към коригиране на отклоненията в развитието. В тази връзка възникват редица наболели въпроси:

Какво трябва да се разбира под увреждане на развитието?

Какви са индикациите за психологическа корекция?

Кой взема решението и поема отговорността за целесъобразността на определянето на поправителните задачи?

Кой и по какви критерии оценява ефективността на корекцията?

В практиката на корекционната работа съществуват различни модели за обяснение на причините за затрудненията в развитието.

Биологичен модел - обяснява етиологията на отклоненията в развитието чрез намаляване на скоростта на органично съзряване.

Медицинският модел пренася проблемите, трудностите и отклоненията в развитието в сферата на ненормалното развитие.

Интеракционистичен модел - подчертава значението на неуспехите и смущенията във взаимодействието между индивида и средата за възникването на проблеми в развитието и по-специално поради дефицита на средата, сензорна и социална депривация на детето.

Педагогически модел – вижда причините за отклоненията в явленията на социално-педагогическото пренебрегване на детето.

Дейностният модел се фокусира върху незрелостта на водещия вид дейност и други видове активност, характерни за даден възрастов етап.

Поставянето на целите на корекционната работа е пряко свързано и обусловено от теоретичния модел на психичното развитие.

В домашната психология целите на корекционната работа се определят от разбирането на моделите на психическото развитие на детето като активен процес на дейност, осъществяван в сътрудничество с възрастен. На тази основа има три основни направления и области на определяне на корекционните цели:

Оптимизиране на ситуацията на социално развитие.

Развитие на детски дейности.

Формиране на свързани с възрастта психологически образувания.

В чуждестранната психология причините за затрудненията в развитието на детето се разглеждат или в нарушение на вътрешните структури на личността (З. Фройд, М. Клайн и др.), Или в недостатъчна или изкривена среда, или комбинират тези гледни точки . И следователно целите на въздействието се разбират или като възстановяване на целостта на индивида и баланса на психодинамичните сили, или като модифициране на поведението на детето чрез обогатяване и промяна на средата и обучението му на нови форми на поведение.

Изборът на методи и техники на корекционната работа, определянето на критериите за оценка на нейния успех в крайна сметка ще се определят от нейните цели.

Когато определяте корекционните цели, трябва да се ръководите от следните правила:

Корекционните цели трябва да бъдат формулирани в положителна, а не в отрицателна форма. Определянето на целите на корекцията не трябва да започва с думата „не“ и не трябва да има забранителен характер, ограничавайки възможностите за личностно развитие и проявление на инициативата на клиента.

Отрицателната форма на определяне на целите на корекцията е описание на поведението на дейността, лични характеристики, които трябва да бъдат елиминирани, описание на това, което не трябва да съществува.

Положителната форма на представяне на корекционните цели, напротив, включва описание на тези форми на поведение, дейности, структури на личността и когнитивни способности, които трябва да се формират в клиента. Позитивната форма на определяне на корекционните цели смислено определя насоки за точките на растеж на индивида, отваря поле за продуктивно себеизразяване на индивида и по този начин създава условия за индивида да си постави цели за саморазвитие в бъдеще.

Целите на корекцията трябва да бъдат реалистични и да съответстват на продължителността на корекционната работа и способността на клиента да прехвърли нов положителен опит и методи на действие, научени в корекционните класове, в реална практика в житейските взаимоотношения. Ако целите са далеч от реалността, тогава психокорекционната програма е по-голямо зло от липсата й, тъй като опасността е, че създава впечатлението, че се прави нещо полезно и следователно замества по-значителни усилия.

При определяне на общи цели за корекция е необходимо да се вземе предвид дългосрочната и краткосрочната перспектива на развитие на личността и да се планират както специфични показатели за личностно и интелектуално развитие на клиента до края на корекционната програма, така и възможността за отразяване на тези показатели в характеристиките на дейността и комуникацията на клиента в следващите етапи от неговото развитие.

Трябва да се помни, че ефектите от корекционната работа се проявяват в доста дълъг интервал от време: по време на процеса на корекционна работа; до момента на завършването му; и накрая, около шест месеца по-късно, най-накрая можем да говорим за консолидиране или загуба от клиента на положителните ефекти от поправителната работа.

2 Изисквания към психолог, който извършва психокорекционни мерки

Практическите психолози много често получават искания за коригиращи интервенции. Провеждането на корекционна работа изисква специалистът, който я провежда, да има определена подготовка.

Основните компоненти на професионалната готовност за корекционно въздействие

Теоретичен компонент: познаване на теоретичните основи на корекционната работа, методите за корекция и др.

Практически компонент: познаване на специфични методи и техники за корекция.

Лична готовност: психологическата разработка на психолога на собствените му проблеми в онези области, които той очаква да коригира в клиента.

Психологът, който самостоятелно извършва корекционна работа, трябва да има основно фундаментално обучение в областта на психологията и специално обучение в областта на специфичните методи на корекционно въздействие.

Теоретичният компонент предполага: знания общи моделиумствено развитие в онтогенезата; познаване на периодизацията на психичното развитие; познаване на проблема за връзката между обучение и развитие; разбиране на основните теории, модели и типове личност; знания за социално-психологическите характеристики на групата; познаване на условията, които осигуряват личностно израстване и творческо развитие.

В общопрофесионалното обучение са възможни три основни подхода: придържане към една теория, един подход; еклектизъм - ангажираност с много подходи; общ континуумен подход.

Придържането към един подход ви позволява да проникнете по-дълбоко в темата, да придобиете изчерпателни познания по теория и практика, но в същото време налага определени ограничения, свързани точно с възможностите на един подход, един метод.

Еклектизмът води до факта, че специалистът знае нещо избирателно от различни теории и практики. Работата на такъв специалист може да бъде ефективна (особено в началните етапи), но скоро той ще се сблъска с недостатъците на повърхностното обучение, с липсата на основни, основни, основни идеи.

Общият континуумен подход е професионален подход, при който специалистът първоначално е последовател на една теория и изучава всичко, което е известно в тази област, а след това, придобивайки професионална основа и професионален опит, започва да излиза извън границите на своята основна теория. Такъв професионалист може да използва концептуалните концепции на някои теории и техниките и практическите подходи на други.

Практическият компонент на обучението се състои в усвояване на специфични методи и техники за корекция. Дълбокото владеене на специфични методи и техники ви позволява да избегнете както непрофесионализма, така и професионалната деформация на индивида.

Последните включват „синдром на изгаряне“. „Синдромът на изгаряне“ се среща сред специалисти от различни профили, които работят с хора и използват ресурсите на собствената си личност в работата си. Характеризира се с емоционално, когнитивно и физическо изтощение, причинено от хиперстимулация на работното място и професионално претоварване. Появата на такъв синдром е предразположена от: неразрешени конфликти на собствената личност; ниско ниво на подкрепа и високо ниво на критика от колеги; индивидуална и групова работа с немотивирани и слабо мотивирани клиенти; ниска производителност; забрана за иновации и творческа изява, най-често от административен характер; желанието да се запазят професионалните тайни и страхът от разкриване, когато тези тайни не съдържат декларирани методи; липса на възможности за учене и усъвършенстване; липса на възможност и желание за обобщаване и предаване на опита.

Предотвратяването на развитието на този синдром се състои в поемане на отговорност за вашата работа, вашите професионални резултати и делегиране на част от отговорността на клиентите, способността да отделите време и да си дадете време за постигане на постижения в работата и в живота.

Реалистичната оценка на възможностите и умението да губиш без самоунижение и бичуване са от голямо значение, тъй като професионалните упадъци и дори задънените улици са естествени етапи в професионалното развитие на истински специалист.

Всеки специалист може да има свой собствен набор от общи и специални възможности, съзнателно или несъзнателно използвани за възстановяване и развитие на професионалната сила. Общите включват следното:

способността свободно да изразявате чувствата и емоциите си. Всеки психолог може да получи от своите клиенти негативни чувства, които имат свойствата на натрупване и изтласкване. Ето защо свободното изразяване на чувства е толкова важно;

способността да изпълнявате само вашите желания. Много психолози живеят в свят, в който властват „трябва“ и „трябва“. Възстановяването се улеснява от възможността да се изпълнят желанията, като едно от най-честите е желанието да бъдеш сам, в мир.

Нека се спрем по-подробно на личната готовност за корекционна работа.

Ако психологът е афективен, той не може да работи продуктивно с клиенти, които имат проблеми в афективната сфера, и не може да прави корекции, докато не открие причините и характеристиките на собствената си ефективност.

Ако психологът има слаби волеви усилия, неговата корекция на волевата активност на децата ще бъде от формален характер.

Ако един възрастен се чувства необичан и самотен, ще бъде трудно да отгледа щастливи и любящи деца.

Личната неподготвеност може да се прояви под формата на психологически бариери пред изискванията на коригиращата комуникация. Ако психологът е бил жестоко наказван или физически наказван в детството си и е преживял травмата на лично унижение, тогава изискването за коригиране - да не се унижава клиентът (детето), който също е физически наказан и който е в състояние на депресия, може да бъде игнорирани от такъв психолог. Един възрастен може да сметне това изискване за ненужно: ​​Бях бит като дете, но израснах като достоен човек. В резултат на това възниква емоционален резонанс между психолога и клиента.

Подобни емоционални състояния на психолога и клиента (например реакция на стрес в подобни ситуации) могат да се подсилват взаимно и да пречат на процеса на корекция.

Характеристиките на личните проблеми и емоционално-волевият състав на възрастен се възпроизвеждат във все по-големи обеми в личността на детето. Има налагане на детето, възпроизвеждане на стереотипи на възрастни от самото дете. Личните проблеми на възрастен увеличават неговата субективност и пристрастност в оценката на личността на детето. Има един вид екстраполиране на пристрастна оценка към бъдещето на детето: „Ако правиш това сега, какво ще стане с теб, когато пораснеш?“ Вербалните негативни послания се възприемат от детето, запомнят се и се възпроизвеждат от него в настоящето и в бъдещето.

В романа "Герой на нашето време" М.Ю. Лермонтов пише: "Да, такава беше моята съдба от детството! Всички прочетоха на лицето ми признаци на лоши качества, които не бяха там; но те бяха приети - и те се родиха. Бях скромен - бях обвинен в коварство: станах потаен .. Чувствах се добър и зъл; никой не ме галеше, всички ме обиждаха: станах отмъстителен; бях мрачен, - другите деца бяха весели и приказливи; чувствах се над тях - те ме поставяха по-ниско. Станах завистлив. Бях готов да обичаш целия свят "Никой не ме разбра: научих се да мразя. Казах истината, но те не ми повярваха: започнах да мамя."

Този пасаж илюстрира ефекта на приписване. Един възрастен може да разсъждава по следния начин: „Това дете е от семейство с един родител, следователно има дефекти в развитието на личността“ или „Това дете е от семейство с един родител, аз самият също съм от семейство с един родител - Знам какво може да му се случи и какво не.” Може би”.

Разработването на лични проблеми позволява на възрастен да избере адекватна позиция по отношение на детето. Например, при избора на основания за извършване на коригиращи мерки може да има мотив: „Това дете е твърде шумно, активно, а това е вредно, това е потиснато и ме дразни, следователно поведението им трябва да се коригира. ” В този случай това е възрастноцентрична позиция - детето претърпява промени според нуждите на възрастния.

Личната готовност за извършване на корекция предполага, че възрастен има нужда да се движи не от себе си, а от детето и неговите проблеми.

Може да има вариант на центриране върху модел на личността, когато коригиращите действия се извършват след съпоставяне на характеристиките на преживяванията и поведението на детето с определен модел (възраст, пол, култура, националност и др.). В този случай възрастният ще заеме неутрална позиция по отношение на съдържанието на извадката, но методите на въздействие отново ще зависят от характеристиките на неговата личност. В процеса на естествено общуване между възрастен и дете трябва постоянно да се извършва взаимна корекция, т.е. Възрастният трябва да проявява гъвкавост, да бъде непредубеден за реакциите на детето по време на процеса на взаимодействие и постоянно да му предлага различни варианти за реакция и работа върху себе си.

3 Оценка на ефективността на психокорекционните мерки

Ефективността на коригиращите действия може да се оцени по отношение на:

а) разрешаване на реални трудности в развитието;

б) определяне на цели и задачи на корекционната програма.

Трябва да се помни, че ефектите от корекционната работа се проявяват в доста дълъг интервал от време: по време на работа, по време на завършване и т. По този начин корекционната програма може да не претендира за пълно разрешаване на трудностите в развитието, но да постави по-тясна цел в ограничен интервал от време.

Например, за клиента основният критерий за успеха на участието му в програмата ще бъде емоционалното удовлетворение от класовете и промяната в емоционалния баланс като цяло в полза на положителните чувства и преживявания.

За психолога, отговорен за организирането и прилагането на корекционна програма, основният критерий за оценка ще бъде постигането на целите, поставени в програмата.

За хората от обкръжението на клиента ефективността на програмата ще се определя от степента на задоволяване на тяхната заявка, мотивите, които са ги подтикнали да потърсят психологическа помощ, както и от особеността на осъзнаването на проблемите и задачите, които стоят пред тях, пряко свързани с проблемите на клиента.

Анализът на факторите и условията, влияещи върху ефективността на корекционната работа, показа, че интензивността на корекционните мерки е от съществено значение за постигане на планирания ефект.

Коригиращите занятия трябва да се провеждат поне веднъж седмично в продължение на 1-1,5 часа.Интензивността на корекционната програма се определя не само от продължителността на часовете, но и от богатството на тяхното съдържание, разнообразието от игри, упражнения, използвани методи, техники, както и степента на активно участие в собствените дейности на клиента.

Успехът на корекционната работа се влияе от удължаването на корекционния ефект. Дори и след приключване на корекционната работа контактите с клиента са желателни с цел изясняване на особеностите на поведението, устойчивостта на предишни проблеми или възникването на нови проблеми в общуването, поведението и развитието. Препоръчително е да наблюдавате и наблюдавате всеки случай поне 1-2 месеца след приключване на коригиращите мерки.

Ефективността на корекционните програми значително зависи от времето на изпълнение на интервенцията. Колкото по-рано се установят отклонения и смущения в развитието, колкото по-рано започне корекционната работа, толкова по-голяма е вероятността за успешно разрешаване на трудностите в развитието.

Фактори, които определят ефективността на психокорекцията

Очаквания на клиента.

Смисълът за клиента е освобождаване от съществуващите проблеми.

Естеството на проблемите на клиента.

Готовност на клиента за сътрудничество.

Очаквания към психолога, извършващ възпитателни мерки.

Професионален и личен опит на психолог.

Специфично въздействие на специфични методи за психокорекция.

С разпространението на психокорекционната помощ въпросът за оценката на нейната ефективност става все по-актуален. Това се отнася както за временните аспекти на работата на психолога (бързо и ефективно въздействие), така и за качеството на корекционната работа. За да можем да говорим за съпоставимост на резултатите от коригиращите действия, е необходимо да запомним следното:

оценката на ефективността на коригиращите действия изисква ясно дефиниране на методите. На практика често е много трудно да се отдели един метод, тъй като за коригиращи цели повечето психолози използват комбинация от различни методи;

дори един и същ метод в ръцете на специалисти с различна квалификация дава различни резултати. За съпоставима оценка на ефективността, изследването на ефективността трябва да се извърши върху еднороден материал, а групата от клиенти трябва да се формира като произволна извадка, което е много трудно от практическа и етична гледна точка;

оценката на работата да се дава от независими експерти, независими специалисти, като е препоръчително експертът да не е запознат с използвания метод, което би изключило евентуалното влияние на собствените му представи за метода върху неговата оценка;

трябва да се вземе предвид структурата на личността на психолога, степента на изразяване на качествата, необходими за прогнозиране на успеха на въздействието;

необходимо е да се сравнят непосредствените и дългосрочните резултати от психокорекционното въздействие (това е особено важно за личностно ориентираното влияние); необходимо е да се вземат предвид теоретичните предпоставки на психолога, които влияят върху неговите професионални цели и задачи, както и отношението на психолога към професията и неговите идеи за неговите професионални качества;

в груповата форма на корекционна работа е необходимо да се вземат предвид професионалните възможности на психолога, насочени към използване на неговите индивидуални качества за оптимизиране на психокорекционното въздействие, оптималното ниво на активност на психолога при работа с групата, неговата обективна значимост в зависимост от фазата на развитие на групата.

промени във вътрешния свят, субективно преживявани от клиента;

обективно регистрирани (от експерт, наблюдател) параметри, характеризиращи промените в различни модалности на човешкия свят;

устойчивост на промените в последващия (след излагане) живот на човек.

При оценка на ефективността на интервенцията могат да се използват обективни психофизиологични методи, които записват вегетативно-соматични, физиологични и психични функции. Търсенето на критерии за ефективност на психокорекционното въздействие винаги ще изисква отчитане на уникалността на механизмите на нарушенията, използваните методи на въздействие и целите, които се стремят да бъдат реализирани с тяхна помощ.

2. Организация на работата по изготвяне на програми за психокорекция

1 Принципи на съставяне и основни видове психокорекционни програми

Основни принципи на съставяне на програми за психокорекция

При изготвянето на различни видове корекционни програми е необходимо да се разчита на следните принципи:

Принципът на систематичните коригиращи, превантивни и развиващи задачи.

Принципът на единството на корекцията и диагностиката-3, Принципът на приоритета на корекцията на причинно-следствения тип.

Принцип на дейност на корекция.

Принципът на отчитане на възрастово-психологическите и индивидуалните характеристики на клиента.

Принципът на комплексност на методите на психологическо въздействие.

Принципът на активно включване на непосредствената социална среда в участието в корекционната програма.

Принципът на разчитане на различни нива на организация на психичните процеси.

Принципът на програмираното обучение.

Принципът на нарастваща сложност.

Принципът на отчитане на обема и степента на разнообразие на материала.

Принципът на отчитане на емоционалната сложност на материала.

Принципът на систематичните коригиращи, превантивни и развиващи задачи. Този принцип показва необходимостта от наличието на три вида задачи във всяка корекционна програма: коригиращи, превантивни и развиващи. Той отразява взаимосвързаността и хетерохронността (неравномерността) на развитието на различни аспекти на личността на детето. С други думи, всяко дете е на различни нива на развитие: на ниво на благополучие, съответстващо на нормата на развитие; на ниво риск - това означава, че има заплаха от потенциални затруднения в развитието; и на ниво действителни затруднения в развитието, обективно изразени в различни видове отклонения от нормативния ход на развитие. Тук се отразява законът за неравномерното развитие. Закъсненията и отклоненията в развитието на определени аспекти от личностното развитие естествено водят до затруднения и отклонения в развитието на интелекта на детето и обратно. Например, недостатъчното развитие на образователни и познавателни мотиви и потребности най-вероятно води до изоставане в развитието на логическата оперативна интелигентност. Следователно, когато се определят целите и задачите на корекционно-развиващата програма, човек не може да се ограничи само до съвременните текущи проблеми и моментни трудности в развитието на детето, а трябва да се основава на непосредствената прогноза за развитие.

Навременните превантивни мерки позволяват да се избегнат различни видове отклонения в развитието и по този начин да се избегнат специални коригиращи мерки. Взаимозависимостта в развитието на различни аспекти на детската психика позволява значително оптимизиране на развитието чрез засилване на силните страни на личността на детето чрез механизъм за компенсация. Освен това всяка програма за психологическо въздействие върху детето трябва да бъде насочена не само към коригиране на отклоненията в развитието и предотвратяването им, но и към създаване на благоприятни условия за най-пълна реализация на потенциала за хармонично развитие на индивида.

По този начин целите и задачите на всяка програма за коригиране и развитие трябва да бъдат формулирани като система от задачи на три нива:

корекционна - коригиране на отклонения и нарушения в развитието, разрешаване на затруднения в развитието;

превантивна - предотвратяване на отклонения и затруднения в развитието;

развиващи - оптимизиране, стимулиране, обогатяване на съдържанието на развитието.

Само единството на изброените типове задачи може да осигури успеха и ефективността на корекционните и развиващите програми.

Принципът на единството на корекцията и диагностиката. Този принцип отразява целостта на процеса на предоставяне на психологическа помощ в развитието на клиента като специален вид дейност на практическия психолог.

Принципът на приоритета на корекцията на причинно-следствения тип. В зависимост от посоката се разграничават два вида корекция: 1) симптоматична и 2) каузална (каузална).

Симптоматичната корекция е насочена към преодоляване на външната страна на затрудненията в развитието, външните признаци и симптомите на тези затруднения. Напротив, корекцията на каузалния тип включва елиминиране и изравняване на причините, които пораждат тези проблеми и отклонения в развитието на клиента. Очевидно е, че само премахването на причините, лежащи в основата на нарушенията в развитието, може да осигури най-пълното решение на проблемите, причинени от тях.

Работата със симптомите, колкото и успешна да е тя, няма да разреши напълно трудностите, изпитвани от клиента.

Показателен пример в това отношение е корекцията на страховете при децата. Използването на рисувателна терапия има значителен ефект за преодоляване на симптомите на страх при децата. Въпреки това, в случаите, когато причините за страховете и фобиите при децата се крият в системата на взаимоотношенията родител-дете и са свързани например с емоционалното отхвърляне на детето от родителите и неговите дълбоко вкоренени афективни преживявания, изолираното използване на методът на терапия с рисуване, който не е свързан с работа по оптимизиране на родителската позиция , дава само нестабилен, краткосрочен ефект.

След като освободите детето си от страха от тъмнината и нежеланието да бъдете сами в стаята, след известно време можете да получите същото дете като клиент, но с нов страх, например височини. Само успешната психокорекционна работа с причините, които причиняват страхове и фобии (в този случай работата за оптимизиране на отношенията дете-родител) ще избегне възпроизвеждането на симптомите на дисфункционално развитие.

Принципът на приоритета на корекцията от причинен тип означава, че приоритетната цел на коригиращите мерки трябва да бъде премахването на причините за затруднения и отклонения в развитието на клиента.

Принцип на дейност на корекция. Теоретичната основа за формулирането на този принцип е теорията за умственото развитие на детето, разработена в трудовете на A.N. Леонтьева, Д.Б. Елконин, чиято централна точка е позицията за ролята на дейността в умственото развитие на детето. Дейностният принцип на корекцията определя тактиката за извършване на корекционна работа, начините и средствата за постигане на поставените цели,

Принципът на отчитане на възрастово-психологическите и индивидуалните характеристики на клиента. Принципът на отчитане на възрастово-психологическите и индивидуални характеристики на клиента хармонизира изискванията за съответствие на хода на психическото и личностно развитие на клиента с нормативното развитие, от една страна, и признаването на безспорния факт на уникалността на клиента. и неподражаемост на определен път на развитие на личността, от друга. Нормативното развитие трябва да се разбира като последователност от последователни възрасти, възрастови етапи на онтогенетичното развитие.

Отчитането на индивидуалните психологически характеристики на индивида ни позволява да очертаем, в рамките на възрастовата норма, програма за оптимизиране на развитието на всеки конкретен клиент с неговата индивидуалност, утвърждавайки правото на клиента да избере свой собствен независим път.

Корекционната програма в никакъв случай не може да бъде средностатистическа, безлична или унифицирана програма. Напротив, оптимизирайки условията за развитие и предоставяйки на детето възможности за адекватна широка ориентация в проблемна ситуация, се създават максимални възможности за индивидуализиране на пътя на развитие на клиента и утвърждаване на неговото „аз“.

Принципът на комплексност на методите на психологическо въздействие. Принципът на всеобхватността на методите на психологическо въздействие, като един от най-прозрачните и очевидни принципи за изграждане на програми за коригиране и развитие, потвърждава необходимостта от използване на цялото разнообразие от методи, техники и техники от арсенала на практическата психология.

Известно е, че повечето от методите, широко използвани в практиката, са разработени в чуждестранната психология върху теоретичните основи на психоанализата, бихейвиоризма, хуманистичната психология, гещалтпсихологията и други научни школи; те са много различни и имат противоречиви интерпретации на моделите на психичното развитие. . Но нито един метод, нито една техника не е неотменимо свойство на определена теория. Критично преосмислени и възприети, тези методи представляват мощен инструмент за оказване на ефективна психологическа помощ на клиенти с голямо разнообразие от проблеми.

Принципът на активно включване на непосредствената социална среда в участието в корекционната програма. Принципът се определя от ролята, която играе непосредственият кръг на общуване в психическото развитие на клиента.

Системата на взаимоотношенията на детето с близки възрастни, характеристиките на техните междуличностни отношения и общуване, формите на съвместна дейност и методите за нейното прилагане са най-важният компонент на социалната ситуация на развитие на детето и определят зоната на проксималното развитие. развитие. Детето не се развива като изолиран индивид отделно и независимо от социална среда, извън общуването с други хора. Детето се развива в цялостна система от социални отношения, неотделимо от тях и в единство с тях. Тоест, обект на развитие не е изолирано дете, а цялостна система от социални отношения, на които то е субект.

Принципът на разчитане на различни нива на организация на психичните процеси. При изготвянето на корекционни програми е необходимо да се разчита на по-развити умствени процеси и да се използват методи, които ги активират. Това е ефективен начин за коригиране на интелектуалното и възприятие развитие. Човешкото развитие не е единичен процес, то е хетерохронно. Следователно развитието на произволните процеси често изостава в детството, докато в същото време неволевите процеси могат да станат основа за формирането на произвола в различните му форми.

Принципът на програмираното обучение. Най-ефективните програми са тези, които се състоят от поредица от последователни операции, изпълнението на които първо с психолог, а след това самостоятелно води до формиране на необходимите умения и действия.

Принципът на усложнението. Всяка задача трябва да премине през серия от етапи: от най-простия до най-сложния. Формалната сложност на материала не винаги съвпада с неговата психологическа сложност. Най-ефективната корекция при максимално ниво на трудност е достъпна за конкретен човек. Това помага да се поддържа интерес към поправителната работа и позволява на клиента да изпита радостта от преодоляването.

Отчитане на обема и степента на разнообразие на материала. По време на прилагането на корекционна програма е необходимо да се премине към нов обем материал само след относителното формиране на определено умение. Необходимо е постепенно да се увеличава обемът на материала и неговото разнообразие.

Отчитане на емоционалната сложност на материала. Игрите, дейностите, упражненията и представеният материал трябва да създават благоприятен емоционален фон и да стимулират положителни емоции.Коригиращият урок трябва да завършва на положителен емоционален фон.

2 Основни видове психокорекционни програми

Общият модел на корекция е система от условия за оптимално възрастово развитие на личността като цяло. Включва разширяване, задълбочаване и изясняване на представите на човека за света около него, за хората, социалните събития, за връзките и отношенията между тях; използването на различни видове дейности за развиване на системно мислене, анализиране на възприятията, наблюдателност и др.; нежният защитен характер на класовете, като се вземе предвид здравословното състояние на клиента (особено за клиенти, които са преживели посттравматичен стрес и са в неблагоприятни социални и физически условия на развитие). Необходимо е оптимално разпределение на натоварването по време на урока, ден, седмица, година, контрол и отчитане на състоянието на клиента.

Типичният модел на корекция се основава на организирането на практически действия на различни основи; е насочен към овладяване на различни компоненти на действията и постепенно формиране на различни действия.

Индивидуалният модел на корекция включва определяне на индивидуалните характеристики на умственото развитие на клиента, неговите интереси, способности за учене и типични проблеми; идентифициране на водещи видове дейности или проблеми, характеристики на функционирането на отделните области като цяло, определяне на нивото на развитие на различни действия; изготвяне на индивидуална програма за развитие, базирана на по-развити страни, действията на водещата система на деня за прехвърляне на придобитите знания в нови видове дейности и области на живота на конкретен човек.

Има стандартизирани и безплатни (текущо ориентирани) корекционни програми.

Стандартизираната програма ясно очертава етапите на корекция, необходими материали, изисквания към участниците в тази програма. Преди да започне коригиращи мерки, психологът трябва да провери възможностите за изпълнение на всички етапи от програмата, наличието на необходимите материали и съответствието на способностите, изисквани от участниците в тази програма.

Психологът изготвя самостоятелно безплатна програма, определяйки целите и задачите на етапите на корекция, обмисляйки хода на срещите, очертавайки насоки за резултатите от постиженията за преход към следващите етапи на психокорекция.

Целенасоченото въздействие върху клиента се осъществява чрез психокорекционен комплекс, състоящ се от няколко взаимосвързани блока. Всеки блок е насочен към решаване на различни проблеми и се състои от специални методи и техники.

Психокорекционният комплекс включва четири основни блока:

Диагностика.

Инсталация.

Поправителен.

Блок за оценка на ефективността на коригиращите действия.

Диагностичен блок. Цел: диагностика на характеристиките на развитието на личността, идентифициране на рискови фактори, формиране на обща програма за психологическа корекция.

Инсталационен блок. Цел: предизвикване на желание за взаимодействие, облекчаване на безпокойството, повишаване на самочувствието на клиента, създаване на желание да си сътрудничи с психолог и да промени нещо в живота си.

Коригиращ блок. Цел: хармонизиране и оптимизиране на развитието на клиента, преход от отрицателна фаза на развитие към положителна, овладяване на начини за взаимодействие със света и себе си, определени методи на дейност.

Блок за оценка на ефективността на коригиращите действия. Цел: измерване на психологическото съдържание и динамиката на реакциите, насърчаване на появата на положителни поведенчески реакции и преживявания, стабилизиране на положителното самочувствие.

3 Основни изисквания за съставяне на програма за психокорекция

При изготвянето на програма за психокорекция трябва да се вземат предвид следните точки:

ясно формулиране на целите на корекционната работа;

определят кръга от задачи, които конкретизират целите на корекционната работа;

избират стратегия и тактика за корекционна работа;

ясно дефинирайте формите на работа (индивидуална, групова или смесена) с клиента;

избират методи и техники за корекционна работа;

определяне на общото време, необходимо за изпълнение на цялата корекционна програма;

определяне на честотата на необходимите срещи (ежедневно, веднъж седмично, 2 пъти седмично, веднъж на две седмици и т.н.);

определяне на продължителността на всеки корекционен урок (от 10-15 минути в началото на корекционната програма до 1,5-2 часа в последния етап);

разработване на корекционна програма и определяне на съдържанието на корекционните класове;

планирайте форми на участие на други лица в работата (при работа със семейство - включващи роднини, значими възрастни и др.);

прилагане на корекционна програма (необходимо е да се осигури наблюдение на динамиката на напредъка на корекционната работа, възможността за внасяне на допълнения и промени в програмата);

подготви необходимите материали и оборудване.

След приключване на корекционните дейности се изготвя психологическо или психолого-педагогическо заключение относно целите, задачите и резултатите от изпълнената корекционна програма с оценка на нейната ефективност.

Заключение

Психокорекцията е система от мерки, насочени към коригиране на недостатъците в психологията или човешкото поведение с помощта на специални средствапсихологическо въздействие. Психокорекцията е подложена на недостатъци, които нямат органична основа и не представляват толкова стабилни качества, които се формират доста рано и практически не се променят в бъдеще.

Програмата за корекционна работа трябва да бъде психологически обоснована. Целите и задачите на всяка програма за коригиране и развитие трябва да бъдат формулирани като система от задачи на три нива: коригиращи, превантивни, развиващи. Само единството на тези видове задачи може да осигури успеха и ефективността на корекционните и развиващите програми.

В практиката на корекционната работа съществуват различни модели за обяснение на причините за трудностите в развитието: биологични, медицински, интеракционистки, педагогически и дейностни. Поставянето на цели на корекционната работа е пряко свързано с теоретичния модел на психичното развитие и се определя от него.

За прилагане на коригиращи действия е необходимо да се създаде и внедри специфичен модел на корекция: общ, стандартен, индивидуален.

Провеждането на корекционна работа изисква специалистът, който я провежда, да има определена подготовка. Основните компоненти на професионалната готовност на психолога за корекционно въздействие са теоретични, практически компоненти и лична готовност.

Оценката на ефективността на корекцията може да варира в зависимост от това кой я оценява, тъй като позицията на участника в процеса на корекция до голяма степен определя крайната оценка за нейния успех.

Успехът на корекционната работа зависи преди всичко от правилната, обективна, цялостна оценка на резултатите от диагностичното изследване. Коригиращата работа трябва да е насочена към качествена трансформация на различни функции, както и към развитието на различни способности на клиента.

Библиография

1.Абрамова, Г.С. Практическа психология. Учебник. Глава V Психологическа корекция / Г. С. Абрамова. - М.: Академичен проект, 2003. - 496 с.

2. Бондаренко, А.Ф. Психологическа помощ: теория и практика / A.F. Бондаренко. - Киев, 1997. - 338 с.

Бурлачук, Л.Ф. Въведение в практическата психология / L. F. Burlachuk. - Киев, 1997. - 466 с.

Weiner, M.E. Игрови технологии за коригиране на поведението на деца в предучилищна възраст. Учебник / M.E. Уайнър. - М .: Педагогическо общество на Русия, 2005. - 375 с.

Варга, А.Я. Психологическа корекция на комуникативните нарушения на младши ученици в игрална група / A.Ya. Варга // Семейството в психологическата консултация. - М., 1989. - С. 101-107.

Диагностика и корекция на умственото развитие на предучилищна възраст: Учебник. надбавка / Изд. Я.Л. Коломински, Е.А. Панко. - Минск, 1997. - 442 с.

Караяни, А.Г. Психотерапията и психокорекцията като методи за психологическа помощ / A.G. Караяни, И.В. Сиромятников. - Санкт Петербург: Питър, 2006. - 480 с.

Колесникова, Г.И. Основи на психопрофилактиката и психокорекцията / G.I. Колесникова. - Ростов/н/Д.: Феникс. - 2005. - 128 с.

Кочунос, Р. Основи на психологическото консултиране / Р. Кочунос. - Санкт Петербург: Питър, 2007. - 104 с.

10. Мамайчук, И.И. Психокорекционни технологии за деца с проблеми в развитието / I.I. Мамайчук. - Санкт Петербург: Реч, 2003. - 400 с.

11. Осипова, А.А. Обща психокорекция: Учебник / A.A. Осипова. - М .: TC Sfera, 2002. - 512 с.

Психологическа корекция: учебник. надбавка / комп. Я.А. Мазуренко. - Новосибирск: Издателство NSTU, 2007. - 132 с.

Слюсарев и Е.С. Методи за психологическа корекция: Учебно ръководство / E.S. Слюсарева, Г.Ю. Козловская. - Ставропол: SGPU, 2008. - 240 с.

Хухлаева, О.В. Основи на психологическото консултиране и психологическа корекция: Proc. помощ / О.В. Хухлаева. - М.: Издателски център "Академия", 2001. - 208 с.

Шевандрин, Н.И. Психодиагностика, корекция и развитие на личността: Учебник. за студенти по-висок учебник заведения. - 2-ро изд. / Н.И. Шевандрин. - М.: Humanite. изд. център ВЛАДОС, 2001. - 512 с.

Обучение

Нуждаете се от помощ при изучаване на тема?

Нашите специалисти ще съветват или предоставят услуги за обучение по теми, които ви интересуват.
Изпратете вашата кандидатурапосочване на темата точно сега, за да разберете за възможността за получаване на консултация.

ТЕОРЕТИЧНИ ОСНОВИ НА ПРОГРАМАТА.

През последните години се увеличава броят на децата с тежки нарушения на говора и умственото развитие и в резултат на това изпитващи затруднения в обучението. Търси най-много ефективни методиКорекцията на деца с отклонения в умственото и речево развитие е неотложен проблем на съвременната педагогика и психология. Известно е, че сред слабо представящите се ученици в началното училище почти половината изостават от връстниците си в умственото развитие. Тези ученици изпитват големи трудности при овладяването на писане, четене, понятия за числа, операции за броене, градивни дейностии така нататък. Неуспехът в училище често води до негативно отношение на тази група деца към ученето, към всяка дейност и създава трудности в общуването с другите, с успешните деца, с учителите. Всичко това допринася за формирането на антисоциално поведение, особено в юношеска възраст. Следователно ненормалното развитие на умствената сфера на децата и преди всичко умствената изостаналост трябва да се разглеждат като психологически и социален проблем.
В нашето училище се обучават деца с тежки говорни увреждания. Създаден е специален /поправителен/ клас V тип. За успешна адаптацияза средно ниво, формиране на висши психични функции и развитие на речта, създадохме корекционно-развиваща програма.
Коригирането на съществуващите недостатъци при подрастващите се извършва в малка група, която се формира от учениците в поправителния клас. Учениците се разделят на подгрупи в зависимост от сложността на техните дефекти. Корекционната група за всеки тийнейджър действа като модел на реалния живот, където той проявява същите нагласи, нагласи, ценности, емоционални и поведенчески реакции.
Психокорекционният процес е предназначен за учебната година и се състои от поредица от редовно планирани срещи.
Продължителността на един учебен час в подгрупа ученици е 30 минути. Общо се формират 2 подгрупи. Честотата на занятията е 1-2 пъти седмично.
Когато работим с ученици, използваме стандартен модел на корекция, който се основава на организирането на специфични психокоригиращи въздействия с помощта на различни методи: игрова терапия, aPT терапия, приказка терапия, психорегулаторно обучение и др.
Целенасоченото психокорекционно въздействие върху подрастващите със специални здравни потребности се осъществява чрез психокорекционен комплекс, който се състои от четири взаимосвързани етапа:

ЕТАП 1: ДиагностиченДиагностичният етап включва диагностика на психо-емоционалното и интелектуалното развитие на дете със STD, нивото на ангажираност в групови дейности.
Работата на педагогическия психолог започва с преглед, по време на който се събира информация за всяко лице (виж Карта на психологическото изследване). Получената информация помага на психолога да очертае насоките за корекционно-развиваща работа. Въз основа на тази информация, както и наблюдения на тийнейджър в различни ситуации, образователният психолог съставя педагогическа характеристика), която помага не само при работата с този ученик, но и при посочване на области на работа на други специалисти. ЕТАП 2: Корекция:Този етап включва следните задачи:

• подпомагане на тийнейджър при разрешаване на травматични ситуации;
• формиране на продуктивни типове взаимоотношения между детето и другите (в семейството, в класната стая);
• повишаване на социалния статус на детето в екипа;
• развитие на компетентността на подрастващите по въпросите на нормативното поведение;
• формиране и стимулиране на сензорно-перцептивни, мнемични и интелектуални процеси;
• развитие и усъвършенстване на комуникативни функции, емоционално-волева регулация на поведението;
• създаване на атмосфера на приемане, добронамереност, откритост и взаимно разбирателство в детския екип.

• Когнитивен блок;
Задачата на когнитивния блок е: осъзнаването на тийнейджъра за неговите интелектуални, лични и емоционални ресурси.
• Емоционален блок;
Емоционалният блок е отговорен за формирането на положително емоционално отношение към себе си у тийнейджър; опит в група и осъзнаване на минало емоционално преживяване от тийнейджър: получаване на нови емоционални преживявания.
• Поведенчески блок.
Поведенческият блок участва в процеса на преодоляване на неадекватни форми на поведение; развитие и утвърждаване на нови форми на поведение.

СПИСЪК НА СРЕДСТВАТА, НЕОБХОДИМИ ЗА ИЗПЪЛНЕНИЕТО НА ПРОГРАМАТА.

Хардуер

• Компютърът е универсално устройство за обработка на информация; Основната конфигурация на модерен компютър предоставя на ученика мултимедийни възможности: видео изображения, висококачествен стерео звук в слушалките, говорен вход от микрофон и др.
• Принтер - позволява ви да записвате на хартия информация, намерена и създадена от учениците или учителя. За много училищни приложения цветният принтер е необходим или желателен. В някои ситуации е много желателно да използвате хартия с голям формат и изображения.
• Устройства за ръчно въвеждане на текстова информация и манипулиране на екранни обекти – клавиатура и мишка (и различни устройства за подобни цели).
• Устройства за запис (въвеждане) на визуална и аудио информация: скенер.

Не хардуер
(игри, специализирани устройства)

• Играчки и помагала с функционална насоченост (конструктори, плоски и триизмерни геометрични фигури, геометрично лото, логически кубчета, пъзели, машина с емоции и др.)
• Спортни пособия и предмети (топки с различни размери)
• Арсенал за техники за АРТ терапия (кукли, приказни картинки, списания, изрезки, албумни листове с формат А 1, А 2, А 3, А 4, А 5, бои, гваш, цветна хартия, четки, буркани с вода, пластилин, восъчни моливи)
• Играчки от различни материали и размери (пластмасови, метални, меки, картонени и др.)
• Тетрадки за творчески работи на учениците
• Записи за релаксация и рисуване: звуци от природата, цветотерапия, инструментална музика, детски песни и др.

ОСНОВНИ РАЗДЕЛИ НА ПСИХИЧЕСКАТА КОРЕКЦИЯ.

СЕКЦИЯ 1
Корекция на когнитивните процеси

(26 часа)

Обучение на техники за действие по модели и правила. Корекция на вниманието и свойствата. Развитие на произвола на умствените процеси. Корекция на паметта. Корекция на мисленето и мисловните операции. Разработване на вътрешен план за действие. "Релаксация - напрежение." Развитие на рефлексивни умения "Чувствам се ..."

РАЗДЕЛ 2
Корекция на социални и комуникативни умения

Развитие на комуникацията. Формиране на комуникативни действия и операции. Обучение в способността за координиране на комуникативни действия с партньори. Обучение в адекватни начини за разрешаване на конфликтни ситуации. Повишаване на социометричния статус на учениците.

РАЗДЕЛ 3
Корекция на поведението

Обучение в методи за умствена саморегулация. Научаване на техники за контрол на вашите действия. Изучаване на основни техники за релаксация. Да се ​​научим да управляваме емоционалните състояния. Формиране на адекватно самочувствие.

РАЗДЕЛ 4
Корекция на смущения в емоционалната и личностната сфера

Основи на саморегулацията. Уча се да се контролирам. Спокоен. Приветливост. Послушание. срамежливост. Агресията е под контрол.

ОБЩО: 68 ЧАСА

ПРИНЦИПИ НА ПСИХОКОРЕКЦИОННА РАБОТА С УЧЕНИЦИ:

• Принципът на единството на диагностиката и корекцията; определяне на методите за корекция, като се вземат предвид диагностичните данни
• Безусловно приемане на всяко дете с всички индивидуални черти на характера и черти на личността.
• Принципът на компенсация е разчитането на непокътнати, по-развити психични процеси.
• Принципът на систематичност и последователност в представянето на материала се основава на различни нива на организация на психичните процеси.
• Спазване на необходимите условия за развитие на личността на ученика: създаване на комфортна ситуация, поддържане на положителен емоционален фон.

ТЕМАТИЧЕН ПЛАН ЗА УЧЕБНАТА ГОДИНА
/Броят на часовете може да се коригира в зависимост от натоварването:/

Регламенти

1. Закон за образованието на Руската федерация.
2. Конвенция за правата на детето
3. Федерална програма за развитие на образованието. 2000 г
4. Образователни стандарти за руски училища. М.: Прометей, 1998.
5. Държавен образователен стандарт (НОС), 1999г.

Харта на общинска образователна институция "Средно училище № 19, Чебоксари"

ЛИТЕРАТУРА.

1. Eichinger A., ​​​​W. Hall "Психодрама в детската групова терапия." -М: ГЕНЕЗИС, 2003
2. Бабкина Н. В. Радостта от знанието. - М.: 2000
3. Вагапова Д. X. „Реторика в интелектуални игрии тренировки." - М.: Цитаделата, 1999 г.
4. Vinnik M. O. "Забавяне на умственото развитие." - Ростов на Дон: "ФЕНИКС", 2007 г.
5. Гунина Е. В. "Диагностика и корекция на мисленето на неуспеваеми ученици." - КЛИО, 1997г.
6. Зинкевич - Евстигнеева Т. Д., Тихонова Е. А. „Проективна диагностика в приказната терапия“. - СПб "РЕЧ", 2003 г.
7. Игрите - образование, обучение, свободно време...// Изд. В. В. Петрусински. В 4 тома. - М.: Ново училище, 1994.
8. Илина М.В. „Чувстваме, знаем, мислим.“ - М.: АРКТИ, 2004.
9. Истратова О. Н. "Работилница по детска психокорекция: Игри, упражнения, техники." - Ростов на Дон "Феникс", 2008 г.
10. Карелина И. О. "Емоционално развитие на децата." - Ярославъл: "Академия за развитие", 2006 г.
11. Кипнис М. "128 най-добри игри и упражнения за всяко обучение. Как да енергизирате, съживите, настроите и обедините група." - М .: "aCT", Санкт Петербург: Prime - EUROZNAK, 2009.
12. Козак О. Н. „Пътуване до страната на игрите“. - Санкт Петербург: "Съюз", 1997 г.
13. Комплексна методика на психомоторна корекция // Изд. А. В. Семенович, 1998
14. Кряжева Н. Л. „Светът на детските емоции“. - Ярославъл: "Академия за развитие", 2001 г.
15. Леванова Е. А., Волошина А. Е. "Игра в обучението. Възможности за игрово взаимодействие." - КЕЙ, 2009г
16. Локалова Р. П. "90 урока по психологическото развитие на по-младите ученици." - М.: 1995 г.
17. Любимова Т. Е. „Научете не само да мислите, но и да чувствате.“ -Чебоксари: "CLIO", 1994 г.
18. Николская И. Л., Тигранова Л. И. „Еймнастика за ума” - М.: 1997 г.
19. Семинар по психологически игри с деца и юноши // Изд. Битянова М. Р. - ПИЕР, 2002г.
20. Прутченков А. С. „Моя светлина, огледало, кажи ми.“ - М.: Ново училище, 1996
21. Ромашкова Е. И. "Игрови модели на интелектуално свободно време в семейството и училището." - Владимир, 1997.
22. Ръководство за практически психолог: психологически програми за развитие на личността в юношеска и гимназиална възраст // Изд. И. В. Дубровина. - М.: Академия, 1995.
23. Семенович А. В. "Невропсихологична корекция в детството. Метод на заместващата онтогенеза" - М.: EENESIS, 2007.
24. Семенченко П. М. "399 задачи за развитието на дете." - М.: 2000
25. Фопел К. „Как да научим децата да си сътрудничат” в 4 тома. М.: ЕЕНЕЗИС, 2001.
26. Ценг Н. В., Пахомов Ю. В. "Психотехнически игри и упражнения в спорта." - М: КЛАС. 2001 г
27. Чистякова M.I. "Психо-гимнастика". - М: Просвещение, 1990
28. Shmakov S, Bezborodova N. "От игри до самообразование: колекция от игри-корекции." -М: Ново училище, 1993.

ИНТЕРНЕТ РЕСУРСИ

1. Списание "Образование и образование на деца с увреждания в развитието" http://www.schoolpress.ru jornal issues/razvitie/index.php
2. Вестник "Училищен психолог"
3. „Фестивал на педагогическите идеи „Открит урок“ - http:// festival. I september.ru
4. „Педагогическа библиотека” – http://www.pedlih.rti
5. "Светът на психологията" - http://psychology.net.ru
6. Презентации на уебсайта: http://www.danilova.ru

Анна Касимова
Програма за психокорекция на малки деца

ПСИХОКОРЕКЦИОННА ПРОГРАМА ЗА

Мишена: идентифициране на проблеми деца в начална училищна възраст, оказване на помощ при решаването на тези проблеми, както и усвояване на нови модели на поведение.

Задачи:

1. Определяне на степента на адаптация на детето към училище.

2. Психодиагностика(емоционална сфера, ниво на тревожност, междуличностни отношения, комуникативни умения).

3. Коригиране на проблеми в емоционалната сфера на детето начална училищна възраст(безпокойство, несигурност, страхове).

Структура на контура:

1. Формиране на атмосфера на доверие.

2. Идентифициране на текущи проблеми.

3. Корекция на проблемни зони деца в начална училищна възраст.

Брой членове на групата: 25 души.

Продължителност на урока: 30–40 минути.

Възраст на участниците: 8–9 години.

Специфика програми:

1. Психодиагностикаи идентифициране на проблемни области в деца в начална училищна възраст.

2. Коригиране на идентифицирани проблеми.

Занятията се провеждат 2 пъти седмично по 35-40 минути.

очакван резултат: идентификация психологическипроблеми на ученици от 2 клас;

ЕТАП I. Психодиагностика

Мишена: идентифицирайте проблемните области деца в начална училищна възраст.

Психодиагностичен етап за деца в начална училищна възрастсе състои от шест урока.

№ Тема на урока

1 Адаптация децакъм образователния процес

2. Определяне на личностните характеристики на детето

3 Идентифициране на емоционално-афективната сфера

4 Определяне нивото на лична и училищна тревожност

5 Диагностика на семейните отношения. Определяне на страховете на детето

Всеки урок включва ритуал за поздрав и сбогуване. Първата сесия включва запознаване с всяко дете.

Поздравления

Децата заедно с психолог, седнал в кръг. Всеки се насърчава да научи поздрава

Добър ден, Саша (усмихнете се и кимнете с глава, добър ден, Маша. (извикват се имена) деца в кръг, добро утро, Анна Викторовна!

Добър ден, слънце (всички вдигат ръце, след това ги спускат, добър ден, птици! Добър ден на всички нас (всички разперват ръце настрани, след това ги спускат!)

Раздяла

Рефлексия на урока, разказ на всяко дете за това какво му харесва и какво би искало да промени (в различни версии).

Урок 1

Мишена: Определение за адаптация децакъм образователния процес

Преди час можете да играете няколко игри за единство, внимание и създаване на благоприятна среда.

Запознанства (игра със снежни топки)

Игра „Той обича и не обича да прави неща в училище“(в центъра има един шофьор, той пита всички въпроси: или обича, или не харесва)

Игра „Чия неустойка?“подавайки шапката на музиката (ако шапката спре, тогава трябва да поставите предмета си в нея)

техники "Училищна рисунка".

Емоционалното отношение на детето към училището се определя от цветовата гама, сюжета на рисунката и общата дължина на линиите на всички изобразени предмети. След анализ на всички рисунки на тема училище се прави заключение дали детето се чувства добре в него, какви емоции изпитва. Сравнителният анализ на всички цифри позволява да се говори за общата емоционална нагласа на данните деца на училище.

възстановка "На урока" (в жанра на импровизирания театър)

Игра „Опаковай си куфарчето“

Раздяла (застанете в кръг, усмихнете се един на друг и кажете — Ще се видим!)

Рефлексия („да съберем жътва: добави в кошницата психолог деца слагат плодове: червено и розово означават "страхотно настроение", жълто "добро настроение", зелено "тъжно настроение".

Урок 2

Мишена: определяне нивото на училищна тревожност, адаптация

игри:

За единство "Въртележки", "маймуни",

За вашето внимание "Фотографи",

(и сега ще ви помоля да направите снимка на вашия учител)

Тест за рисуване на Рене Жил „Емоционална близост с учителя“

Метод на Филипс за диагностика на нивото на училищна тревожност

Игра "Здравейте"(всички застават един срещу друг в кръг, лидерът стои зад него. Докосва някого, тича с водача един към друг - казват здравей "Здравейте!"и бягат обратно на мястото си)

Игра "Катерици, жълъди, ядки"

Игра "тишина"

Червенчици, червенчици,

Малките гълъбчета летяха

Мед, захар

Тишина! (за да накара шофьора да се смее)

Урок 3

Мишена: Идентифициране на емоционално-афективната сфера, определяне на личностни характеристики

Децата заедно с психолог, седнал в кръг.

-Игра "Моето име"Мишена: идентифициране на себе си с името си, формиране на положително отношение на детето към своето аз.

Водещият задава въпроси, децата отговарят в кръг.

Харесваш ли името си?

Искате ли да ви наричат ​​по различен начин? как?

При затруднения с отговора водещият назовава умилителни производни от името на детето, а то избира тези, които му харесват най-много. Водещ говори: „Знаете ли, че имената растат с хората? Днес си малък и името ти е малко. Когато пораснеш и ще ходиш ли на училище, името ще расте с вас и ще стане пълно, Например: Ваня - Иван, Маша - Мария, а след това, когато пораснеш напълно, ще те наричат ​​Иван Сергеевич, Мария Игоревна” и т.н.

Тест по рисуване "Автопортрет"

Релаксация

Децата сядат или лягат на пода в удобна за тях позиция. Водещ говори: „Седнете, отпуснете се, затворете очи и слушайте какво се случва около и вътре във вас. Първо кажете името си, както ви казват сега, а след това както ще ви казват, когато пораснете. Почувствайте колко красиви са имената ви, те са само ваши.”

В края на упражнението децата застават в кръг, държат се за ръце, всеки казва на съседа си "Довиждане"като му се обадиш "възрастни"име.

Игра „Познай кой си отиде“ цели: развитие на вниманието, наблюдателността, приемането на децата един от друг.

Децата трябва да познаят кой е напуснал стаята и да го опишат.

Диагностичен тест за цветна рисунка психическите състояния на по-малките ученици.

(А. О. Прохоров, Г. Н. Генинг)

Урок 4

Мишена: идентифициране на междуличностни отношения и ориентация на личността, изследване на самочувствието на детето.

Игра "Хвърчилото и мацките"

Игра "Главата на дракона"

цели: облекчаване на напрежение, невротични състояния; развитие на груповата сплотеност.

Свири весела музика. Играчите стоят в една линия, хванати за раменете. Първо дете - "глава"дракон, последният - "опашка". "Глава"опитвайки се да уловя "опашка", и той избягва. "тяло"драконът е неразделен. Възможно най-скоро "глава"сграбчени "опашка", тя става "опашка".

Играта продължава, докато всеки участник играе две роли.

Игра "сянка"

Мишена: развитие на наблюдателността, паметта, вътрешната свобода и непринуденост.

Възпроизвежда се саундтрак от спокойна музика. Децата се разделят на двойки. Едното дете е пътник, другото е неговата сянка. Последният се опитва точно да копира движенията на пътник, който се разхожда из стаята и прави различни неща. движение: неочаквани завъртания, клякания, навежда се да откъсне цвете, да вземе красиво камъче, кима с глава, скача на един крак и др.

Игра "Слепият и водачът"

Мишена: развитие на внимание един към друг, социално доверие.

Децата могат да останат в двойките, на които са се разделили в предишната игра, или да образуват нови. един - "сляп", другото е негово "водач", която трябва да изпълни "сляп"през различни препятствия. Пречките се създават предварително (шкафове, маси, столове). Слепецът е със завързани очи. Целта на водача е да води незрящия, за да не се спъне, падне или да се нарани. След преминаване на маршрута участниците сменят ролите. За да увеличите интереса, можете да промените маршрута.

Дискусия

Водещият обсъжда с децата тяхното благосъстояние по време на две най-новите игри. Чувстваха ли се удобно в ролите си? Какво искахте да правите по време на играта? Как да промените ситуацията? Беше ли страшно? Ако не, защо не?

Въпросник "безлюден остров"

Тест по рисуване "кактус"

Рисуване по тема "Магически огледала"

Мишена: хармонизиране и развитие на здрав "Аз-концепции".

Водещият кани децата да се нарисуват отново в три огледала, но не в прости, а в магически: в първия - малък и уплашен; във втория - голям и весел; в третия - щастлив.

Задават се въпроси:

– Кой човек е по-сладък?

- На кого приличаш повече?

– В кое огледало се гледате най-често?

Игра „Скучно е, скучно е да седиш така“

цели: развитие на отпуснатост; обучение по самоорганизация.

Покрай противоположните стени на стаята има столове. Близо до един - по количество деца, близо до другия - един стол по-малко. Децата седят на столове покрай стената. Водещият чете рима:

Скучно е, скучно е да седиш така,

Всички се споглеждат.

Не е ли време да потичаме?

И сменете местата.

Урок 5

Мишена: Диагностика на семейните отношения, детското самочувствие

Разговор психолог за семейството. Какво е семейството? Кой е шефът в семейството? Бихте ли искали да имате семейство? Кое? Рисувам.

Тест по рисуване "Рисуване на семейство"

Този тест се използва за идентифициране на характеристиките на вътрешносемейните отношения. Ще помогне да се изяснят отношенията на детето с баща му, как ги възприема и ролята си в семейството, както и онези характеристики, които предизвикват тревожни и противоречиви чувства у него. Известно е, че семейна ситуация, която възрастните оценяват положително от всички страни, може да се възприема по различен начин от детето.

Игра „Минута пакост“

Всички деца се превръщат в пухкави, палави котенца, които с удоволствие тичат, скачат, търкалят се и примижават на слънцето.

"Вълшебен сън"

Мишена: самоотпускане.

– пита водещият децазатвори очи и чети поезия:

Миглите увисват.

Очите се затварят.

Почиваме в мир (2 пъти,

Заспиваме вълшебен сън.

Дишайте лесно, равномерно, дълбоко.

Напрежението изчезна.

И цялото тяло е отпуснато (2 пъти,

Все едно лежим на тревата

На мека зелена трева.

Слънцето грее сега.

Ръцете ни са топли.

Сега слънцето е по-горещо.

Краката ни са топли.

Лесно се диша. гладка. Дълбок.

(Дълга пауза.)

Починахме си спокойно

Заспахме вълшебен сън.

Добре е да си почиваме!

Но е време за ставане!

Да стиснем по-здраво юмруци

Издигаме ги по-високо.

Опъвам, разтягам! Усмивка!

Децата отварят очи. Стихотворението се чете бавно, тихо, с дълги паузи, под спокойна, релаксираща музика.

Игра "Вълшебен пръстен"

Мишена: корекция на негативно изображение аз, облекчаване на безпокойството, неувереността в себе си.

Водещият говори: „Ето един пръстен от приказна кутия, това не е обикновен пръстен, а вълшебен. Ако го сложиш на малкия си пръст, ще станеш много малък - това е твоето минало. Ако го поставите на средния си пръст, вие ще останете себе си - това е вашето истинско аз. Ако сложиш пръстен на показалеца си, ще станеш голям, силен и красив - това е твоето бъдеще. Кой иска да пътува във времето?"

Ако детето избере "минало", той кляка или се свива на топка, а другите момчета го галят, люлеят го, люлеят го. Ако детето избере "настоящето", след това той е помолен да оцени какво се случва с него с помощта на жеста ( „В живота ми всичко е наред“ - палецнагоре, „не всичко е наред в живота ми“- палци долу). Ако реши "бъдеще", след което затваря очи и си фантазира какви интересни и вълнуващи неща ще се случат в живота му.

Постановка на сцена "Отново двойка" (разделени на няколко отбора)

Методика "стълба"

Мишена: Изследване на детското самочувствие

Игра "Комплименти"

цели: помогнете на детето да види своето положителни страни; накарайте го да се почувства разбрано и оценено от другите деца.

Застанали в кръг, всички се хващат за ръце. Гледайки в очите на съсед, дете говори: — Харесва ми в теб.Слушалката кима с глава и отговори: "Много съм доволен, благодаря!"Упражнението продължава в кръг. След упражнението е препоръчително да обсъдите как са се почувствали участниците, какви неочаквани неща са научили за себе си и дали им е харесало да правят комплименти.

Етюд "Слънцето в дланта"

Мишена: облекчаване на емоционалния стрес; развитие на правилното разбиране на децата за емоционално изразителни движения.

Водещият чете стихотворение "Слънцето в дланта".

Слънцето в дланта на ръката ви

Сянка на пътя

Петел пее

Котешко мъркане,

Птица на клон

Цвете край пътеката

Пчела на цвете

Мравка върху стръкче трева.

А до него е бръмбар,

Целият в тен.

И всичко това е за мен,

И всичко това е за нищо!

Това е - няма как!

Само ако можех да живея и живея,

Обичах този свят

И го запази за другите.

Децата, ако желаят, изобразяват герои от поемата, "засищащ"атмосфера на радост и доброта.

Раздяла: Децата стоят в кръг, усмихват се един на друг и се сбогуват до следващата среща.

Урок 7

Мишена: формиране на морални идеи, възприемане на нови форми на поведение.

Водещият чете стихотворение от В. Еремин "Злодеят".

Изгонен от Петя

От дупката на Бръмбара

Котка и коте

От тавана;

Нови класики

Изтрих го в парка,

Скучна книга

Хвърли го в огъня.

И чух

От хора, които познавам

Какво от това

Израства злодей.

Неудобно и страшно е

Стана Петър.

Петя се втурна

Към огъня.

Скучна книга

Той бърза

Само огън

Почти догаря.

Сад се поклони

Над пепелта.

Значи е мил

И изобщо не е зъл?

Децата обсъждат поведението герой: Защо хората нарекоха момчето злодей? Какви лоши неща е направил? Какво би направил? След това водещият предлага да изиграе скицата. (Ако няма желаещи да изиграят ролята на Петя, можете да изиграете само втората част от скеча.)

Игра "Връзки"

Мишена: насаждане на нови форми на поведение.

Играта се основава на обсъждане на стихотворение на Л. Кузмин "Къща с камбана".

Струва си малка антика

Къща над зелен хълм.

На входа има звънец,

Декориран със сребро.

И ако нежно, тихо

Ако му се обадиш, тогава му повярвай,

Че една стара дама ще се събуди в къщата,

Сива възрастна дама,

И веднага ще отвори вратата.

Старата жена е дружелюбна ще каже:

Влизай, не се срамувай, приятелю.

Самоварът ще бъде поставен на масата.

Ще се пече баница във фурната.

И той ще бъде с вас

Пийте чая до тъмно.

И една добра стара приказка

Тя ще ти каже.

Но ако, но ако, но ако

Вие сте в този уютен дом

Започваш да чукаш с юмрук,

Ще вдигнеш звън и гръм,

Тогава Баба Яга ще излезе,

И няма да чуете приказки,

И баничка не се вижда.

След като прочетат, децата обсъждат стихотворението и стигат до извода, че резултатът зависи от характера, поведението и намеренията. Едно и също нещо може да се постигне по различни начини, но тези начини могат да доведат и до различни резултати. След това отговарят на въпроса защо във втората част на стихотворението при детето не е дошла милата старица, а Баба Яга и го драматизират.

Етюд "Солидарност"

Мишена: показване на съпричастност към конкретно действие.

Водещият чете стихотворение от В. Томилина "Солидарност".

За котката и за въртящия се връх

Братът отново стои в ъгъла.

Леночка плаче сериозно:

Съжалявам брат ми до сълзи.

Първо плаках горчиво,

Изведнъж тя стана тиха и мълчалива.

Лена плаче

Спряна.

До брат ми

Тя застана в ъгъла.

Децата отговарят на въпроси:

– Какви чувства изпитва момичето?

– Какво ги е причинило?

Те установяват, че не е само мл, но и връстник. Неговата симпатия се проявява в специфични действие: ако приятел падне, трябва да му помогнете да стане; ако изпитва болка, утешете го, като му предложите играчка. След това децата разиграват етюда по двойки.

Игра „Предай го наоколо“

Мишена: постигане на взаимно разбирателство, сплотеност.

Децата стоят в кръг и вървят по пътя (пантомима)горещ картоф, лед, пеперуда, цвете, пух и др.

Игра "Дъжд от лепило"

Децата стоят едно след друго и се държат за раменете на човека отпред. В тази позиция те преодоляват различни трудности:

Пълзи под маси

Заобиколи "широко езеро",

Минавам през "гъста гора",

Крия се от "диви животни".

По време на играта децата се опитват да избегнат откъсването от партньора си.

Игра „Намери приятел“

цели: преподавам децачувствам и преживявам; развитие на комуникативни умения.

Децата са разделени на две групи. Една група е със завързани очи, дава им се възможност да се разходят из стаята, след което се иска да намерят и разпознаят приятел. Можете да разберете с ръцете си, опипвайки косата, дрехите, ръцете си. Когато бъде намерен приятел, играчите сменят ролите си.

Игра "Тайна"

Мишена: развитие на социалната дейност деца.

Водещият поставя в дланите на всички участници от красива ракла "тайна" (копче, мънисто, брошка, стар часовник и др.)и го стиска в юмрука си. Участниците се разхождат из стаята и, погълнати от любопитство, намират начини да убедят всеки да му покаже своята тайна. Фасилитаторът наблюдава процеса на споделяне на тайни и помага на всички да намерят общ език.

Игра "Седемцветно цвете"

Мишена: развитие на способността за правилен избор, сътрудничество с връстници.

За тази игра ще ви трябва: цвете със седем цветя, което може да се направи по различни начини, основното е, че венчелистчетата се отделят (извадете от цветето, както и червени и жълти чипове.

а) Всяко дете, откъснало листенце, може да замисли едно съкровено желание. Можете да кажете на другите за това само когато листенцето облети целия свят. Децата се редуват с листенца предене:

Лети, лети, листенце,

От запад на изток,

През север, през юг,

Върнете се, след като направите кръг.

Щом докоснеш земята,

Да бъда по мое мнение воден.

Ако отправеното желание е свързано със задоволяване на личните му потребности, детето получава жълт чип, ако има обществена значимост- червен. Събирайки всички чипове в края на играта, можете да определите нивото на морално развитие на групата, но не трябва да казвате на децата за това, тъй като в бъдеще те могат да скрият най-дълбоките си желания, адаптирайки се към оценките на възрастните . В края на играта децата обсъждат кои желания са им харесали и защо.

б) Двама откъсват едно листенце деца. Те се държат за ръце "полет", обмисляйки и съгласявайки се помежду си за общо желание.

в) Всеки получава цвете със седем цвята. Всеки измисля седем желания. След това две или три децаСъбират всички листенца, един човек започва да ги вади едно по едно, първо от една кутия, после от друга. За всяко извадено листенце децата разкриват по едно свое желание, след което листенцето се връща при собственика си. За да съберете цялото цвете, трябва да изразите всичките седем желания. Условието е да не се повтаря.

рисуване "домашен дом"

Мишена: поддържане на чувство за единство с групата.

Децата рисуват автопортрети и "място"ги в къщата, чиято рисунка виси на стената. След това боядисват тази къща с бои.

Правила на приятелството

В края на всички срещи децата обсъждат някои техники и правила, за да гарантират, че комуникацията между децата протича без кавги и конфликти. Издават се в "Правила на приятелството":

Помогнете на приятел. Ако знаете как да направите нещо, научете го и него. Ако приятел е в беда, помогнете му с каквото можете.

Споделете с приятел. Играйте по такъв начин, че да искате да дадете най-доброто на приятеля си.

Спрете приятеля си, ако прави нещо лошо.

Избягвайте кавги и спорове за дреболии; играйте заедно, бъдете смирени, ако се справяте по-добре от другите; научете се да се радвате на успехите на приятеля си.

Знайте как спокойно да приемате помощ, съвети и коментари от други момчета.

Релаксация "Усмивка"

Мишена: оттегляне психо-емоционален стрес.

Психологпредлага да седнете по-удобно, облегнати на облегалката на стола. Чува се бавна приятна музика.

„Деца, погледнете се, усмихнете се. Затворете очи и слушайте аз: другият е радост за вас. Светът около вас е радост за вас. Сега отворете очи и погледнете природата. Всеки от вас винаги е радост за другия. Грижете се за себе си и за другите. Уважавайте и обичайте всичко, което е на Земята!

Благодаря на всички за работата и за съществуването! Благодаря ти!

ЛИТЕРАТУРА

1. Диагностика и корекция психическиразвитие на дете в предучилищна възраст. Изд. Ю. Л. Коломински, Е. А. Панко. - Мн., 1997.

2. Клюева Н. В., Касаткина Ю. В. Ние преподаваме общуване на децата. - Ярославъл, 1996.

3. Кряжева Н. Л. Развитие на емоционалния свят деца. - Ярославъл, 1997.

4. Овчарова Р. В. Практически психология в начално училище . - М., 1996.

5. Самукина Н.В. Игри в училище и къщи: Психотехническиупражнения и корекционни програми. - М., 1993.

6. Суботина Л. Ю. Развитие на въображението в деца. - Ярославъл, 1996.

7. Урунтаева Г. А., Афонкина Ю. А. Как раста. Съвет психолог за родители. - М., 1996.

8. Чистякова М. И. Психо-гимнастика. 2-ро изд. - М., 1995.